閱讀策略和閱讀能力的相關性分析研究
——以2019年浙江省中小學教育質量綜合評價初中閱讀監(jiān)測為例

章新其 朱奕晴

閱讀策略之于閱讀能力的意義，是近年來閱讀理論研究的重點內容?！睹绹鴮W生閱讀技能訓練》根據閱讀水平和文本類型，從幼兒園到八年級羅列了300 種策略；國內以王榮生教授為代表的學者將“閱讀策略”分為學習策略、閱讀理解策略和自我監(jiān)控、調節(jié)策略，從元認知能力角度研究如何提升學生的學習能力和閱讀理解能力。2019年浙江省中小學教育質量綜合評價初中閱讀監(jiān)測（以下簡稱“省監(jiān)測”）在借鑒最新的閱讀研究成果基礎上，將“閱讀理解策略”和“閱讀監(jiān)控策略”作為問卷主要框架，編制測試工具，分析影響閱讀水平的主要因素，以更好地尋找改進教學的路徑。本文基于監(jiān)測試題和學生問卷，分析閱讀策略對學生閱讀能力的影響程度，從數據中發(fā)現問題、分析問題，提出解決建議，以提升教師對閱讀策略的研究，培養(yǎng)學生自主學習的能力。

一、閱讀策略測試的基本框架和內容

本次監(jiān)測以八年級學生掌握和使用閱讀策略的程度對閱讀水平的影響作為學生問卷的主要指標，通過文學類、信息類和論述類等不同類型的文本，具體測量圖表、小說、散文、論述文等文體的閱讀水平。

王榮生教授在《閱讀策略與閱讀方法》一文中將“閱讀理解策略”分為“預測”“聯結”“提問”“推斷”“圖像化”“確定重點”“釋疑”和“綜合”八個方面[1]，這是目前國內比較有代表性的閱讀策略分類之一。本次監(jiān)測根據八年級學生的學習能力，借鑒國際閱讀測評項目，如PISA2009、PIRLS2011、NAEP2011 等的相關測評理論[2-4]，建構測試框架，編制測試工具，考查學生的心理結構和認知發(fā)展水平。在命制試題和學生問卷時，重點關注了如表1所示的12種閱讀策略。

表1 初中閱讀監(jiān)測關注的閱讀策略

在這12 種閱讀策略中，前10 種屬于“閱讀理解策略”，后2 種屬于“閱讀監(jiān)控策略”。它們之間沒有必然的先后順序，在整個閱讀過程中相互聯系，可以綜合地運用。

二、學生閱讀水平與閱讀策略的相關性分析

通過對以上12 種閱讀策略的使用頻率進行分析發(fā)現，浙江省八年級學生能夠有意識地使用各種閱讀策略。如圖1 所示，“閱讀策略得分均值”是指將每種閱讀策略的使用頻率“從不”“偶爾”“有時”“常?！薄翱偸恰辟x值為“1 分”到“5 分”后算出的平均分，得分均值越高表明這種閱讀策略使用得越多。學生使用閱讀策略的頻率體現了學生對閱讀策略的掌握情況。圖1 顯示，重讀策略、想象策略、檢視策略和推測策略的使用比例最高，圖表策略、提問與回答策略使用得較少。

圖1 全省學生常用閱讀策略的掌握情況

分析每種閱讀策略對學生監(jiān)測卷總分的影響發(fā)現，不同的閱讀策略對閱讀成績的影響多有不同。如圖2所示：

圖2 不同閱讀策略的影響系數

影響系數越大，表明閱讀策略對學生試題卷總分的影響越大。其中重讀策略和想象策略既是學生使用得最多的策略，也是影響系數最大的策略。提問與回答策略、圖表策略使用最少，影響也相對最小。通過對學生問卷調查與測試的比較發(fā)現，學生對各種策略的掌握情況參差不齊且存在偏差。如語境策略的影響系數排第三位，但掌握情況排第五位，說明學生可能存在普遍地“產生式缺陷”，即可能“知道”有一些有效的策略，但“不知道”在某個情境中應該運用哪個策略；“不能”自主地運用策略或只是習慣性地運用自以為是的策略[5]。這也說明目前的閱讀策略教學比較零碎，隨意性較大，學生沒有形成系統(tǒng)的認識，甚至在某些閱讀過程還處于放任自流的狀態(tài)。

本次監(jiān)測將學生的閱讀水平劃分為A、B、C、D四個等級，其中A 水平最高，學生占比25.1%，為優(yōu)秀；B 水平占比38.4%，為良好；C 水平占比25.5%，為中等；D 水平占比11%，為待提高。在對不同水平學生閱讀策略的掌握情況標準化分析中發(fā)現，A 等學生閱讀策略標準分達到3.6，而D 等學生閱讀策略標準分僅為2.9，如圖3所示，閱讀水平等級隨閱讀策略掌握程度的下降而降低。

圖3 不同水平學生“閱讀策略”掌握情況

可見，學生的閱讀水平與其對閱讀策略的掌握情況正相關，閱讀策略掌握情況越好，閱讀水平越高。因此，在日常教學中教師要加強對“閱讀策略”的研究，以“閱讀策略”為教學內容，引導學生逐步掌握并有意識地運用，從而教會學生獨立閱讀。

三、閱讀策略與閱讀文本之間的適切性分析

閱讀策略是一個復雜的系統(tǒng)，國內外學者對此有多種分類。閱讀策略可以說是優(yōu)秀讀者普遍使用，并經過驗證的“可視化”的思維方法。但每一種策略都有其適合的領域或范圍，并非放之四海而皆準。加拿大“閱讀理解力項目”的主持人阿德麗安·吉爾研究發(fā)現，閱讀策略與文本類型有密切聯系。[6]如文學類文本中，更側重“想象策略”“推測策略”“關鍵語句策略”；信息類文本更側重“遷移運用策略”“檢視策略”；論述類文本更側重“推測策略”“圖表策略”“提問與回答策略”等。因此，教學中應有所分類，化整為零，有計劃地開展各類文本及其對應閱讀策略的教學。

（一）文學類文本

例1 關鍵詞解讀是一種重要的閱讀方法。下列哪個詞語能與文題“交流”形成關聯，并有助于你理解作者的思想情感？結合內容，說明理由。

A.草莓 B.美麗 C.陽光燦爛

D.________（自己從文中選擇一個詞語）

此題考查學生運用閱讀策略建構文本意義的能力，用“關鍵詞解讀”法作為進入文本的切入口，用標題作為提示文本主題的支架，勾勒了探尋作者情感意義的思維路徑。學生答題時，要用自選的關鍵詞勾連文本內容，并與標題建立聯系，從而形成對文本主題的理解。學生問卷中的第6題與此題相關聯：

學生問卷第6 題：閱讀中，我會圈劃出文中的重要語句。

A.從不 B.偶爾 C.有時

D.常常 E.總是

將兩題整合關聯后的數據如圖4 所示，“關鍵語句策略”使用頻率與本題的得分有明顯的關聯性。選擇“總是”使用這一策略的學生平均得分達到2.8分，而“從不”使用這一策略的學生平均得分僅為1.8分，得分隨著使用頻率的下降而遞減?？梢姡P鍵語句策略掌握得越好，運用關鍵詞解讀文本的題目得分越高——關鍵語句策略與文學類文本意蘊理解能力正相關。

圖4 關鍵語句策略使用頻率對用關鍵詞解讀文本題目的得分影響

例2 班級里開展“一詞薦文”活動，你會選擇下列哪個詞語向同學們推薦本文？結合作品，簡述理由。

A.質樸 B.童趣 C.鮮活

此題設置了具體的情境，將閱讀引向生活，綜合考查運用反思策略評價文學作品內容與形式的能力。學生需要深入理解文本的主題、寫法、人物形象、語言特點等，以評價的方式進行推薦。所給的每個詞語都是進入文本的一條路徑，是題目暗含的方法支架?！白赃x”為學生的個性化理解留下了空間，符合文學作品閱讀的規(guī)律，需要學生通過反思評價關照自己的閱讀。學生問卷中的第15 題與此題相關聯：

學生問卷第15 題：閱讀后，我會對作品的內容或寫法提出自己的看法。

A.從不 B.偶爾 C.有時

D.常常 E.總是

將兩題整合關聯后的數據如圖5 所示，評價反思策略與文學作品的鑒賞能力有相關性。能“總是”運用評價反思策略的學生得到該題滿分的百分比達到22.1%，零分率僅為7.8%；而“從不”使用評價反思策略的學生該題滿分率僅為9.9%，零分率卻高達24.2%?？梢?，評價反思策略掌握得越好，文學作品鑒賞題的得分越高——評價反思策略與文學類文本的鑒賞能力正相關。

圖5 評價反思策略使用頻率對文學作品鑒賞題目的得分影響

（二）信息類文本

例3 在新聞采訪活動中，你作為一名小記者，請在下列人物中選擇一位作為采訪對象，根據統(tǒng)計圖呈現的出生人口狀況，設計一個采訪問題，并說明提問意圖。

A.人口學者 B.已婚夫婦

此題重點考查學生整合文本信息、解決生活問題的能力。學生需讀懂圖表，借助遷移運用策略，將文本與日常生活建立聯系，構建閱讀的意義。同時提問要意圖明確，邏輯清晰，體現自我監(jiān)控的能力。這類文本閱讀與生活緊密聯系，需將閱讀能力遷移到生活情境中，這對低水平學生而言具有一定挑戰(zhàn)。學生問卷中的第16題與此題相關聯：

學生問卷第16 題：閱讀后，我會把獲得的知識、方法、價值觀等運用到學習和生活中。

A.從不 B.偶爾 C.有時

D.常常 E.總是

將兩題整合關聯后的數據如圖6 所示，學生遷移運用策略掌握得越好，運用文本信息解決問題的得分越高。能“總是”運用遷移運用策略的學生該題滿分率達到74.7%，零分率僅為9.6%；而“從不”使用評價反思策略的學生滿分率下降到43.7%，零分率卻達到31.6%?？梢姡w移運用策略與非文學類文本的問題解決能力正相關。

圖6 遷移運用策略使用頻率對解決問題題目的得分影響

（三）論述類文本

例4 對于文章末句中“越陷越深”原因的理解，下列分析最恰當的是哪一項？

A.因為讀者盲目的閱讀追求限制了作者的創(chuàng)作空間。

B.因為作者為名利而寫作，導致讀者沒有好書可讀。

C.因為作者的流行思想與讀者的閱讀品位形成沖突。

D.因為讀者受到作者誘導，而作者也受到讀者影響。

此題主要考查的能力要素是整合與解釋，學生需在研讀最后一段的基礎上，反復比較關鍵詞句前面的信息，從讀者角度和作者角度來理解“越陷越深”的原因，然后再對四個選項進行比較以選擇最恰當的一項。運用重讀策略是解答此題的一把方法鑰匙。學生問卷中的第11題與此題相關聯：

學生問卷第11 題：閱讀中，我會放慢速度重讀不明白或有疑問的地方。

A.從不 B.偶爾 C.有時

D.常常 E.總是

將兩題整合關聯后的數據如圖7 所示，能“總是”運用重讀策略的學生此題正確率達到48.3%，而“從不”使用重讀策略的學生此題正確率只有32.5%?？梢姡刈x策略與論述類文本的關鍵語句理解能力正相關。

圖7 重讀策略使用頻率對關鍵語句理解題目的作答影響

以上四個案例說明，不同文體的閱讀所對應的閱讀策略有所不同。教師要有意識地在教學中予以關注，根據文本特點和閱讀任務進行適當分類，相機指導，幫助學生學會根據閱讀目的、文體特質、閱讀情境等選擇適切的閱讀策略進行學習，并內化為自己的閱讀能力。

四、提升閱讀能力需要多樣的閱讀策略

閱讀策略并非為了教而教，很多教師在探索適合自己和學生的教學過程時，對于應當掌握多少閱讀策略，掌握到怎樣的程度，處于較為茫然的狀態(tài)。同時，閱讀策略在使用時也具有個體差異，每個人擅長或偏好的閱讀策略也各有不同。本次監(jiān)測也將不同的閱讀策略與同一試題做了相關性分析，旨在發(fā)現不同閱讀策略對同一閱讀活動的影響。

首先對上文中的例3試題做進一步探究：

在新聞采訪活動中，你作為一名小記者，請在下列人物中選擇一位作為采訪對象，根據統(tǒng)計圖呈現的出生人口狀況，設計一個采訪問題，并說明提問意圖。

A.人口學者 B.已婚夫婦

除了與“遷移運用策略”進行聯系外，將該題與學生問卷12題“聯想聯結策略”相關聯。

學生問卷第12 題：閱讀中，我會聯想以前的閱讀或生活經歷來理解作品。

A.從不 B.偶爾 C.有時

D.常常 E.總是

比較發(fā)現，“遷移運用策略”和“聯想聯結策略”與解決問題能力都呈正相關，但也存在一定的差異。

圖8 聯想聯結策略使用頻率對解決問題題目的得分影響

圖9 遷移運用策略使用頻率對解決問題題目的得分影響

學生在聯想聯結策略上，“總是”使用的滿分率達到76.3%，“從不”使用的滿分率為50.9%，兩者之間差異為25.4%；但在遷移運用策略上這兩類學生的滿分率差異則達到了31%，不使用遷移運用策略的學生滿分率顯然更低。可見，在解決問題能力方面，遷移運用策略的影響比聯想聯結策略更明顯。聯想聯結策略與遷移運用策略都關注打通生活與書本，聯想聯結策略更側重于用生活理解文本，遷移運用策略更側重于用文本解決生活問題。數據顯示，學生的遷移運用策略有待加強。

例5 下列是何大齊先生根據《駱駝祥子》情節(jié)所作的插畫。請推斷下列哪一幅插畫表現的情節(jié)應處在[片段二]和[片段三]之間？

此題是名著閱讀情節(jié)了解題，考查學生對前后情節(jié)的聯系與把握。學生可以通過插畫回顧、想象閱讀過的情節(jié)畫面，大致定位相對應的情節(jié)，最終鎖定選項；也可以根據插畫提供的線索進行推斷，依據閱讀積累選擇正確的答案。此題與學生問卷中的“語境推測策略”和“想象策略”相關聯。

學生問卷第7 題：閱讀中，我會聯系上下文猜測接下來的情節(jié)。

A.從不 B.偶爾 C.有時

D.常常 E.總是

學生問卷第8 題：閱讀中，我會在頭腦中想象文字所描述的情景。

A.從不 B.偶爾 C.有時

D.常常 E.總是

兩種策略與本題得分都呈正相關，但語境推測策略對該題的影響高于想象策略。選擇“總是”運用語境推測策略的學生在答題得分率上優(yōu)于選擇“總是”運用想象策略的學生。可見在同一試題中，運用不同的閱讀策略，效果將有所不同。教學中要幫助學生掌握多種閱讀策略，這正如處理事務的工具箱，根據不同的情況需使用不同的工具，工具箱里的儲備越豐富就越從容。目前，學生熟練掌握的閱讀策略不足以應對不同的閱讀任務，因此教師要盡可能地為學生提供多樣的閱讀策略，并在不同的閱讀情境和任務中進行指導，以便學生在具體的閱讀任務中靈活選用最合適的閱讀策略。

同時，教師問卷調查顯示，教師對“閱讀理解策略”關注度較高，85%以上的教師在課文教學、整本書閱讀中都會適當引入，努力滲透。但對“閱讀監(jiān)控策略”的重視程度相對偏低，能“總是”“常?！笔褂玫慕處煵蛔?0%。說明教師對“閱讀監(jiān)控策略”的重視還不充分。監(jiān)控策略對自我的調節(jié)非常重要，是一個成熟的閱讀者必備的一種基本策略。它能讓閱讀者留意自己的閱讀狀態(tài)，時時進行監(jiān)控，并可能與自我的閱讀經驗進行聯系，了解自己的閱讀狀態(tài)是否合適，對自我進行評估、計劃、自省等。學生在獨立閱讀時要具備這種自我管理、自我監(jiān)控的能力，要清楚地了解自己的學習階段、學習狀態(tài)，及時進行調整，并在學習后經過反思總結，積累經驗。這些策略有助于發(fā)展學生的元認知，讓學生成為自能學習者，因此教師要盡早教、重點教。

需要注意的是，學習策略的教學并不是概念的告知，而是必須放在語言文字的運用中去掌握。同時，面對簡單、淺顯的文本時，讀者的閱讀策略更趨向于自動化；而在面對富有挑戰(zhàn)、具有一定難度的文本時，更能激發(fā)讀者調用多樣的閱讀策略。因此，教師在指導閱讀策略學習時，可以在閱讀情境或閱讀任務的設計上保持一定的難度，關注學生能否主動選擇和靈活運用閱讀策略，使他們逐步掌握閱讀策略，并培養(yǎng)他們懂得在何時、何處運用何種策略的能力。隨著學生閱讀能力的提升，教師再逐步減少具體的指導，培養(yǎng)學生的獨立學習能力，使其最終成為一個成熟的閱讀者。