國際學校戲劇教學與開闊國際視野的探索

顧文婷

【摘要】在語文學習中，閱讀教學的重要地位不容置疑。眾多國際高中因為缺乏適合自己的閱讀文本，一般使用普通高中的語文教材。文章討論了如何針對國際高中生的特點，將中西方戲劇篇目有效地進行對比閱讀，并借此開闊學生國際視野的方法。

【關(guān)鍵詞】國際高中;戲劇;對比閱讀

戲劇與詩歌、散文、小說同屬于文學的四大體裁，也是培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的重要載體之一，其文學價值毋庸置疑。但是，由于目前高中語文教材選取的戲劇篇目的時代背景遠離學生的日常生活，且并不屬于考試的重要考點，因而戲劇教學在普通中學的語文課堂中普遍被邊緣化了。

上海國際高中的語文課程因沒有考試范圍限制，對教材的運用以及教學形式較為豐富多樣，故而能對戲劇單元加以細致講解并進行中西方對比教學。本文將深入分析在推行大單元、大活動的語文教學背景下，國際高中根據(jù)學生特點，重組并比較閱讀中西方戲劇文本，借此探尋開拓學生國際視野的方法。

一、研究背景

上海大部分國際高中的課程設(shè)置是以國內(nèi)課程為核心，融合了多樣化的國際元素。從應試方面看，國際學校要求各屆學生均須通過高中語文的上海市統(tǒng)一會考，但在實際教學中對學生的文學閱讀要求很高。在語文教學中，文本閱讀與理解需要著力體現(xiàn)高中階段課程的多樣性、前沿性和高選擇性，培養(yǎng)學生深厚的家國情懷和開闊的國際視野。

那么如何發(fā)揮國際高中學生特有的優(yōu)勢，構(gòu)建具有國際特色、有趣而又有效的語文課堂？這需要通過分析學生特點，進行個性化教學來完成。總的來說，國際高中的學生與普通高中的學生相比，有其特殊性。

其一，國際高中學生知識結(jié)構(gòu)的特殊性。國際高中生基本都具備較強的英文能力。北美最新的雙語教育理論“Translanguaging”指出：“None of these languages exist on their own，and all languages are in contact with others-being influenced by others， and containing structural elements from others.”可見，雙語學生的兩種語言體系并不是互相分割的，而是作為一個整體互相融合，促進多種語言的共同學習。換言之，對英文文本的閱讀與學習也能促進學生語文文學素養(yǎng)的提升。

其二，國際學校高中生學習需求的特殊性。國際高中生不僅需要了解本國文化，而且需要將各國文化融合，進而為其日后出國求學打下基礎(chǔ)。恰如焦灑在《多元文化教育視角下的高中語文外國文學作品教學研究》中提出：“多元文化教育是教育發(fā)展的方向……并成為一種全球化的教育發(fā)展趨勢?！币虼?，在國際高中的語文教學中，為了培養(yǎng)學生在未來學習生活中盡快適應多元文化生活環(huán)境的能力，可以通過中西方閱讀文本的融合重組與比較解讀來實行多元文化教育，構(gòu)建多元化的語文課堂。

二、戲劇單元教材分析

直至2020年秋季學期之前，上海正式發(fā)行的部編版高中語文教材僅有兩冊，分別為必修上冊和下冊，其中的戲劇篇目集中在必修下冊第二單元“良知與悲憫”：《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》。

從教參對戲劇教學的相關(guān)要求來分析，其對學生的語文能力要求更多是停留在閱讀與理解層面，如“深入理解戲劇作品，把握其悲劇意蘊”“理解悲劇作品的風格特征，欣賞作者的獨特藝術(shù)創(chuàng)作”等，沒有相應的寫作任務。總的來說，教參在戲劇單元的語言能力方面沒有提出具體的要求。而語文是工具性和人文性相統(tǒng)一的學科，教師如果只強調(diào)對文本的賞析理解而忽略了語言的運用，則會使學生失去提升語文核心素養(yǎng)的“腳手架”，危險地“懸在空中”空談理解。課程標準指出語文課程的終極目標，即語文核心素養(yǎng)的四個方面：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造以及文化傳承與理解。其中，語言建構(gòu)與運用為根本的立足點，其他三個方面的素養(yǎng)都是通過語言的學習與運用來融入其中。由此可見，以提升學生的語言能力為抓手，是開展戲劇教學相應活動的必由之路。

部編教材中，這三篇文本屬于不同時代的中西方悲劇經(jīng)典篇目，如何讓學生聯(lián)系三篇時代背景截然不同的文本來整體把握悲劇意蘊，確實有很大難度。此外，高一學生尚未擺脫初中時代對于文學理解的慣性思維，往往只停留在字詞賞析和主旨大意的思考。所以，對戲劇單元的精讀與理解需要教師聯(lián)系時代背景，對教材進行文本重組和對比性精讀，讓學生以國際化的視野探究中西方戲劇不同的文本意蘊。

總而言之，戲劇教學可以以提升語言能力為起點，對比閱讀中西方文本，進而拓寬學生的國際視野。

三、戲劇對比閱讀教學法

（一）文本重組

戲劇作為學生較為陌生的文體，若想對其進行深入的解讀與比較，必須要進行文本的閱讀積累。但教材中的節(jié)選內(nèi)容并不能完整呈現(xiàn)各個戲劇的主體內(nèi)容，所以需要添加并重組文本。

課文節(jié)選的泛讀篇目《哈姆萊特》內(nèi)容過少，不利于學生把握劇中主要人物的性格特點。因此，學生應精讀《哈姆萊特》人物登場密集的第三幕第二、三、四場。同時，莎士比亞經(jīng)典戲劇的閱讀與講解（如莎士比亞四大喜劇、四大悲劇等）是外教西方文學課的重點，中教可以聯(lián)合外教同步進行戲劇文本的閱讀與教學，以中英文共同閱讀的方式促進學生快速積累大量的西方戲劇。

《雷雨》因課本上的注釋已對大概劇情進行了介紹，應讓學生泛讀全書，自主分組選擇精讀章節(jié)，重在讓學生分組整理并通過語言分析總結(jié)人物形象。

可將《竇娥冤》與經(jīng)典元雜劇紀君祥的《趙氏孤兒》結(jié)合閱讀，一來能使學生更深切地感受元雜劇的語言特色，二來可與同為復仇戲劇的《哈姆萊特》在內(nèi)容上相呼應。學生分組搜集整理相關(guān)的文學常識，并且賞析元雜劇特有的戲劇語言，課上展示交流，教師充分構(gòu)建以學生為主體、提升其語言能力的語文課堂。此外，教師通過課堂提問、隨堂檢測等形式，檢查學生自主學習的效果并做適當補充，確保學生的學習質(zhì)量。

（二）對比解讀

學生在精讀中西方經(jīng)典戲劇篇目并且了解各篇語言特色的基礎(chǔ)上，在教師引導下對中西方悲劇進行深入對比與思考，分別圍繞西方戲劇結(jié)構(gòu)與中國話劇結(jié)構(gòu)比較（《哈姆萊特》《雷雨》）、中西方古典戲劇語言悲劇性比較（莎士比亞四大悲劇和《竇娥冤》），以及西方復仇戲劇的特點比較（《趙氏孤兒》《哈姆萊特》）三個主題，從結(jié)構(gòu)、語言與內(nèi)容特點等方面，聯(lián)系時代背景深入對比分析中西方文本，對重組文本進行比較解讀。

比如，《竇娥冤》是以唱為主，輔以對白，這個文本特點突出了中國傳統(tǒng)戲劇的虛擬性和抒情性;反觀《哈姆萊特》，則是始終以大量的對白與獨白貫穿全文，更有利于增強矛盾沖突的因果性與人物行為的關(guān)聯(lián)性，也體現(xiàn)出相應時代背景下莎翁戲劇特有的思辨性人文主義內(nèi)涵。選擇一個具體層面進行對比，學生能明顯感受中外戲劇的不同，并理解這種現(xiàn)象的成因，也在無形中加強了對中西方戲劇內(nèi)涵的深層理解。學生通過戲劇對比解讀課，在欣賞中國傳統(tǒng)劇本特色語言的同時，也能感受外國戲劇多元文化的魅力，大大拓寬了文學解讀的國際視野。

（三）實踐探究

在了解中西方戲劇文本意蘊的基礎(chǔ)上，學生自主選擇兩篇中西方戲劇，自選角度進行文本對比，并在課堂上展示研究成果，以此提升自主探究能力和語言表達能力。中外教聯(lián)合上課，以答辯形式來檢測學生對文本整合思考的成熟度。因中外教文化背景的不同，故而在文本比較閱讀時，挑選的角度也存在差異，學生需要站在國際化角度來思考問題，自主選擇中文或者英文回答問題，通過兩種語言共同促進對文本的理解，進而促進文學素養(yǎng)的提升，真正做到構(gòu)建思想活躍的國際化語文課堂。

最后，學生以小組為單位，改編與表演課本劇。恰如李海林在《國家課程標準高中實驗本（試編本）語文》的戲劇單元導語中提及：“讀劇本時，讀者憑經(jīng)驗想寫出來的首先是一些生動活潑的戲劇場面和舞臺效果，這是讀劇本與讀小說、散文、詩歌的重要區(qū)別?！薄皯騽〔皇怯脕黹喿x的——而是用來演出的?！碑斘覀儗騽〉闹v解方式不再局限于課本，而是通過整合多篇文本，通過多種多樣的教學形式和學生活動，讓學生切實感受戲劇的精彩，才能讓學生真正提升文學素養(yǎng)。此外，教師應當打通文體壁壘，鼓勵學生以學過的小說為藍本，如《林教頭風雪山神廟》《變形記》等，積極進行中外戲劇的合理撰寫與改編，切實讓學生把握中外戲劇文體的特點以及如何創(chuàng)作戲劇，真正提升其語言構(gòu)建與運用能力。

綜上所述，如果將教材中的劇本當作一篇課文，從應試角度來解讀語句與主旨，將顯得枯燥乏味，會打擊學生對戲劇的學習興趣。教師以提升學生語言能力為抓手，打通課內(nèi)課外的文學作品，將中西方戲劇文本進行有效重組和對比解讀，將中國文學課與西方文學課有機結(jié)合，把戲劇從課本搬上舞臺，才能真正構(gòu)建具有國際元素的高效語文課堂，開闊學生的國際視野。

【參考文獻】

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