圍繞核心素養(yǎng) 基于項目化教學 引導深度學習

金婧

2020年《中等職業(yè)學校語文課程標準》中提到，學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過學科學習與運用而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。是學生在語文學習中獲得與形成的語言知識與語言能力，思維能力與思維品質，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。

把握中職語文核心素養(yǎng)的實質內涵，讓學生在中職語文學習過程中，通過豐富的課堂實踐，獲得個體體驗，在實際的的情境創(chuàng)設中，正確理解與運用語言文字，進行有效的交流與溝通，從而達到個體語文核心素養(yǎng)的提升。

一、中職語文課堂現(xiàn)狀分析：

（一）學習模式淺表化

在常規(guī)中職語文教學模式當中教師仍然習慣于用教師教、學生學的模式展開課堂教學，雖然這種教學模式高效、直觀，但是越來越不能讓學生真正的進入到沉浸式的學習氛圍中，不能激發(fā)學生的自主學習意愿。與《中職語文課程標準（2020）》中強調從“教者中心”走向“學習者中心”，教科書從“作為教學用的主要教材”轉向“作為學習用的主要學材”的精神相背。

（二）學習內容與專業(yè)延伸相疏離

中職階段，強調基礎學科與專業(yè)學科相互影響、作用，但在實際教學中如何讓兩者有效銜接，既強調語文學科的核心素養(yǎng)，又能在專業(yè)當中讓學生的基礎能力得到有效提高，還需要進一步的思考與實踐。

二、項目化教學（PBL）和 跨媒介介紹：

“項目化學習PBL（Project Based Learning）”是指基于課堂活動的學習過程。更強調學習的真實發(fā)生，作為一種創(chuàng)新教學模式，是以學生展開自主合作學習為前提，利用真實世界當中的真實活動來激發(fā)學生的學習意愿，同時在活動的過程中進一步反向推動作用于學生促進其思維構建，使每一位學生都能在活動中有真實收獲。

“跨媒介”作為一種常見教學手段，其敘事過程不在以書面文本為依據(jù)，是通過新媒介技術對當下真實世界的反饋而形成的作品，課堂上可以通過對其形式、內容、結構的分析，對標語文文本教學，其類型如：電影、圖像、舞蹈、音樂等。屬于“大語文”范疇。

筆者的教學對象為數(shù)字媒體藝術專業(yè)的學生，具有較強的影視鑒賞與制作的能力。具備跨媒介學習的客觀因素，同時根據(jù)職業(yè)教育的特點，把語文學科與職業(yè)延伸有機結合，強化學生的語文素養(yǎng)從而適應將來的就業(yè)崗位需求。同時電影教學作為跨媒介的一種，是學生專業(yè)課中喜聞樂見的一種教學方式，利用項目化學習又能夠有效地培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)與能力。但如何將兩者結合起來，提高學生的語文核心素養(yǎng)能力呢？

三、中職語文跨媒介項目化學習探究：

在語文教學中，將優(yōu)質電影資源嵌入課堂教學中，與學生專業(yè)特點相結合，利用項目化教學呈現(xiàn)問題的情境性，引起學生對事物的好奇心，積極主動嘗試有難度的任務，激發(fā)深度學習的過程。

《中職語文課程標準（2020）》中提出要求學生從不同角度和層面發(fā)掘作品的意蘊、民族心理和人文精神。但對于基礎學科較為薄弱的中職學生來說，有較大的難度。嘗試把電影中的“物象”作為關鍵，探索“物象”與“意象”之間的聯(lián)系，挖掘“物象”與小說三要素——人物、情節(jié)、環(huán)境之間的聯(lián)系，尋找隱藏在電影背后的情感特點，由點到面，探究作品的文化意蘊、民族心理和人文精神。

（一）專題研究1 ：電影中的問題式引導

以《我不是藥神》跨媒介項目化教學設計為例：

第一步，設置驅動型問題。首先設計項目需要的驅動性問題，通過激發(fā)學生興趣讓學生主觀投入到語文學習中。驅動性問題具有開放性的特點，為學生后續(xù)的主觀能動性提供較大的多維度探索空間。學生通過提出觀點、分析推理、尋找理據(jù)的過程中形成個體思維邏輯的構建。

電影《我不是藥神》的項目化學習中提出驅動型問題是：電影中的道具有什么深層意蘊？恰逢2019年作為“疫情”年，對于“口罩”同學們已經(jīng)有了別樣的認識和情感。通過驅動問題指向電影的本質概念，利用學生在學習過程中知識“可遷移性”，與當下的真實熱點產(chǎn)生聯(lián)系，催化學生深度思考。

第二步，規(guī)劃方案。組建學習小組，根據(jù)主題，觀看影片， 自主查閱相關的背景知識，分析因果關系，由學生自主探究教師提供幫助的方式設計可行的解決方案，用“導閱單”來建立學習“腳手架”，“階梯式”突破難點。

第三步，解決問題。學生通過小組合作探究的模式，借助討論、歸納、演繹、小結等方法挖掘電影中的內在邏輯關系，由現(xiàn)象到本質，從“物象”到“意蘊”。在深度合作學習的同時，亦能提升個體的思辨性思維，培養(yǎng)發(fā)展性、創(chuàng)造性思維。

以班級某小組為例，該活動小組選擇電影中的道具“口罩”作為研究對象，通過方案制定，任務分配，材料收集，合作探究，表達觀點，相互點評等過程，最后在課堂中展示小組成果（如圖所示）：

第四步，評價展示與交流。小組之間緊扣研究目標，進行頭腦風暴。采用有效、多元的方式進行評價，包括組內互評、組組互評、教師評價、過程性評價、結果性評價、綜合性評價等。同時也可以采用小白板、易企秀、PakingLot（停車場）等策略提高評價效率。

在PBL的學習中，學生以敏銳的觀察和強烈的好奇心進行探索，高度專注于問題的剖析、反思并且在老師的幫助下不斷調整自己的行動，完成目標，形成學習的共同體。

通過《我不是藥神》這部電影教學，可以總結出跨媒介項目化教學的幾個關鍵要素：

（二）專題研究2：電影中的單元式探究

單元式探究是指針對某個語文單元主題做深入研究，尋找主旨之間的聯(lián)系。通過對同類型影片的個體分析、綜合思考，尋找相關的邏輯性與共同性，總結規(guī)律，并在活動中形成單元式總結。

《中等職業(yè)學校語文課程標準（2020）》中強調：中職學生應具備鑒賞作品的文學形象，領悟作品的藝術魅力的能力?？梢岳每缑浇閬韼椭鷮W生學會鑒賞文學中的典型人物形象。

以“電影中英雄人物的塑造”為單元式項目化教學為例：

我們選擇了《湄公河行動》、《紅海行動》、《中國機長》、《攀登者》、《戰(zhàn)狼2》等五部國產(chǎn)主旋律電影，作為單元式PBL的“教材”。提出驅動型問題： 國產(chǎn)主旋律電影如何塑造英雄人物？這樣高階知識型的學習任務，需要學生具備獨立思考、合作探究的能力，并利用思辨性思維達到自我邏輯構建與學習能力的提高。

學生通過小組合作探究得出了自己的結論：

1.將英雄人物置身于典型環(huán)境。人物性格鑄就命運，推動劇情的發(fā)展讓觀眾受到精神的洗禮。

2.按照線性順序講述電影故事。通過國產(chǎn)主旋律電影與好萊塢電影的特點對比，尋找共性模式：以開端—對抗—結尾的線性發(fā)展設置情節(jié)。開端先交代背景與人物、故事的沖突，在對抗部分，通過設置困難與險阻讓人物逐步從“平凡的人”成長為“英雄”，而結尾往往是故事的高潮，通過抉擇，展現(xiàn)人物的成長。但是好萊塢電影更傾向于個體英雄的塑造而缺少群像的建立，這與國產(chǎn)主旋律電影也是有所區(qū)別的。

通過單元式探索，比較式學習，讓學生對人物、環(huán)境、情節(jié)進一步明確，對于文學作品中塑造典型人物的方法有了進一步的認識。

（三）專題研究3：電影中的課題式研究

中職學生以應用文、記敘文寫作為主，對于議論文寫作比較陌生。在作文的教學當中也可以利用跨媒介項目化教學，通過研究課題的方式，借助電影媒介，自主合作，探尋寫作方法，培養(yǎng)議論文寫作思路。

以電影《哪吒·魔童降世》議論文寫作課題式研究為例：

明確活動步驟：

第一步，觀看電影《哪吒·魔童降世》，著名哲學家JeanPaul說：“魔鬼的魅力在于細節(jié)?！奔毠?jié)可以成就偉大的作品，細節(jié)的疏忽也會讓“千里之堤，潰于蟻穴”。延伸到文學作品的閱讀以及電影的鑒賞也是同理，通過尋找“細節(jié)”培養(yǎng)學生觀察、鑒賞的能力。

第二步，利用Brain Storming（頭腦風暴）、思維導圖等方式以“點”為中心作多維度、多層面延伸，形成圍繞切入點的發(fā)散性思考。例如學生以小組為單位，借助可視化思維導圖的方式對電影中哪吒、敖丙等復雜的人物性格進行分析（如圖所示）：

第三步，對電影梳理，通過小組合作的模式收集資料，通過對資料的篩選、整合、加工，把碎片化的靈感連綴成條理性的思考。例如某小組以“我命由我不由天，我們都能把命運掌握在自己手中”為中心論點，并通過合作討論的方式提煉出分論點進行論證。

分論點①：“人心中的成見雖是座大山，但并非不可撼動?！崩秒娪爸械娜宋锷旯c哪吒對比，進行分析論證;并引用但丁的名言“走自己的路，讓別人說去吧”進行說理論證。

分論點②：“命運并非生來注定，先天的缺陷可以用后天彌補。”以華羅庚、霍金為例進行論證。

分論點③：“人生沒有簡單的成功與失敗，命運沒有永恒的好壞，只有階段性的主動和被動。”以中國女排為例進行論證。

第四步，展示研究成果，提取老師和同學的評價并且在聽取其他小組的經(jīng)驗分享的基礎上進一步修改、完善。

在課題研究中，某小組總結歸納的議論文寫作的設計思路（如圖所示）：

通過活動化的課題研究，讓學生在真實情境中解決復雜的實際問題，讓深度學習真實的發(fā)生，既培育學生合作、交流的能力、也讓學生具備創(chuàng)造性、思辨性思維，促使學生與老師形成學習的共同體，提高語文核心素養(yǎng)。

四、項目化學習效果分析：

通過PBL教學模式的運用，借助跨媒介的手段，以具體情境為驅動力，視覺轉化為線索，把“教師教”變?yōu)椤皩W生學”，夯實語文學科核心素養(yǎng)在中職專業(yè)學科發(fā)展中的關鍵作用。

通過兩個班級分別用傳統(tǒng)課堂教學活動與基于PBL模式下的課堂教學活動的課后反饋（班級調查問卷）我們得到：

可見學生對于基于PBL教學模式下的語文課堂給與以很高的肯定，但是PBL模式下對于課時的把握也具有一定的挑戰(zhàn)性，需要進一步的改進與提高。

正如《教育的目的》作者華特海所言“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活?！苯逃齺碓从谏?，特別是中職教育學段，在課堂上更要強調生活實踐的延伸。學生要具備一種發(fā)展性的思維模式，這需要老師不僅僅局限于學科當中，而是能調動學生自主觀察、思考、合作學習的能力。不僅是掌握書本固有的知識和理論，更多的是跟實際生活當中的專業(yè)技能相結合。所以PBL教學模式與職校的教學目標很切合，相信圍繞語文核心素養(yǎng)，強調語文“實用性”的PBL教學模式在未來語文深度學習的課堂中會越走越遠。