現(xiàn)代學(xué)徒制通用技能培養(yǎng)的制度分析

何楊勇　祝巧

【摘 要】通用技能是一個相對性的概念，企業(yè)制度、學(xué)徒培訓(xùn)制度和職業(yè)教育制度對是否培養(yǎng)通用技能、培養(yǎng)什么樣的通用技能起著重要的作用。在現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)過程中，要選擇與“高技能和高績效”的企業(yè)合作，實行多元協(xié)同治理，建設(shè)公共職業(yè)培訓(xùn)中心，注重公民素質(zhì)和理論知識的教育，以培養(yǎng)學(xué)徒的通用技能。

【關(guān)鍵詞】職業(yè)教育;現(xiàn)代學(xué)徒制;通用技能;制度研究

【中圖分類號】G710? 【文獻標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）38-0012-05

【作者簡介】1.何楊勇，浙江經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院（杭州，310018）高教所教師，教授，主要研究方向為高等職業(yè)教育;2.祝巧，浙江經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院（杭州，310018）科研處教師，助理研究員，主要研究方向為高等職業(yè)教育。

一、什么是通用技能

可遷移技能（transferable skills）、基本技能（essential skills）、非技術(shù)技能（non-technical skills）、可雇傭技能（employability skills）、軟技能（soft skills）和關(guān)鍵技能（key skills）在具體的應(yīng)用中，可能有細微的差異，但我們認為，這些技能具有較強的通用性，能夠用于多種不同的工作環(huán)境，從事多種不同的工作，因此這些技能被統(tǒng)稱為通用技能（generic skills）。

有學(xué)者根據(jù)可遷移的程度，把技能分為四類：[1]一是學(xué)術(shù)技能，即具有寬廣的學(xué)科領(lǐng)域方面的知識;二是通用技能，如溝通技能、團隊合作和解決問題的能力;三是技術(shù)技能，指專業(yè)的特殊技能;四是個人品質(zhì)，特指個人能在不同的社會經(jīng)濟環(huán)境中有效工作。這四類技能在可遷移性上是有所差別的。所有的工作都需要用到學(xué)術(shù)技能和個人品質(zhì)，通用技能會受行業(yè)的限制，技術(shù)技能和具體的工作場所有關(guān)，只能局限在某一行業(yè)的部分職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)部遷移。

有學(xué)者則認為，可遷移的通用技能可以通過技能的“技術(shù)性”和“非技術(shù)性”來區(qū)分。像閱讀、計算、溝通技能和團隊合作，在很多職業(yè)里都要用到，具有更多的通用性和可遷移性，可以稱為通用技能。特殊的技術(shù)，相對來說，通用性和可遷移性不強。[2]當(dāng)然，這樣的區(qū)分是有問題的，因為特殊的技術(shù)，也并不是不可以遷移。而且按照這樣的邏輯，容易把通用技能和特殊技術(shù)對立起來。

歐盟委員會提出另外一種定義的方式，這種方式把技能分為軟技能、通用的硬技能和特殊的硬技能。在這樣的分類中，軟技能因為沒有工作的特殊性，因而可遷移性強。軟技能包括算術(shù)、閱讀、學(xué)習(xí)和自我管理等技能。通用的硬技能雖然具有一定的工作特殊性，但還可以在一定的工作范圍內(nèi)流動，包括工作溝通、團隊合作、解決問題、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、計劃組織技能。特殊的硬技能針對特殊的工作，可遷移性小，主要與工作的特殊裝備、體系和過程相關(guān)。

筆者將通用技能歸納為以下三點：一是通用技能主要包括算術(shù)、閱讀、團隊合作、解決問題、學(xué)習(xí)和自我管理等技能，能夠在較大范圍的職業(yè)中運用;二是技術(shù)技能都有一定的通用性，只是通用的程度不同;三是技術(shù)技能中也包含了一些通用技能。有一點需要特別提示：特殊技術(shù)的拓展可以增強通用性。德國的泥工通用能力強，不僅因為他們學(xué)習(xí)了非操作能力和普通知識能力，還因為他們在實踐當(dāng)中接觸到了多種不同類型的特殊技術(shù)技能。例如，泥工學(xué)徒第一年所需要掌握的特殊技術(shù)技能有：在建筑場地設(shè)立和建造工作場所的技能，從事建筑基礎(chǔ)性工作技能，建造泥石單葉墻的基本技能，建造木頭建筑技能，建造混凝土建筑基本技能，建筑墻面粉刷基本技能，正是寬厚的特殊技術(shù)技能基礎(chǔ)，為德國泥工特殊技術(shù)的通用性提供了一定的保證。[3]

二、現(xiàn)代學(xué)徒制通用技能培養(yǎng)的制度分析

（一）企業(yè)制度

亞當(dāng)·斯密在《國富論》中提出，把一項工作按照工作流程分成若干環(huán)節(jié)，每位工人從事其中的某一個或者幾個環(huán)節(jié)，可以大大提高工作效率。[4]亞當(dāng)·斯密的這一理論后來被科學(xué)管理者泰勒所繼承，并在20世紀30年代的美國開始盛行。隨后，人們認識到“泰勒主義”導(dǎo)致的后果：一是對技能的需求不高，很多工人只要培訓(xùn)一兩天就可以掌握工作要領(lǐng);二是一線操作工人地位不高，因為工人技術(shù)含量不高，專業(yè)性不強，容易被替代;三是科技會用來監(jiān)督和替代工人，不是用來方便工人。20世紀50年代后，以人為中心的精益生產(chǎn)模式開始盛行并延續(xù)至今。精益生產(chǎn)模式豐富了產(chǎn)品的種類，使生產(chǎn)周期縮短、靈活生產(chǎn)成為現(xiàn)實。這種生產(chǎn)制度和方式的轉(zhuǎn)變對員工技能提出了更高要求。在科技迅速發(fā)展的時代，員工專業(yè)技能更新迭代速度加快，這一方面造成了在勞動力市場上各行業(yè)間勞動力的流動和適應(yīng)性問題，另一方面造成了經(jīng)濟界對勞動力需求和教育界對勞動力培養(yǎng)之間的協(xié)調(diào)問題，對就業(yè)能力結(jié)構(gòu)發(fā)展的預(yù)測變得越來越困難，在這種情況下產(chǎn)生了對相對來說不易淘汰的能力的培養(yǎng)需求。[5]

培養(yǎng)不易淘汰且容易遷移的通用技能成為影響企業(yè)競爭力的重要因素。培訓(xùn)學(xué)徒的通用技能是企業(yè)人力資本培訓(xùn)的必然追求。實現(xiàn)企業(yè)通用技能的傳播目的在于消除傳遞阻滯。決定傳遞阻滯大小的主要因素有：創(chuàng)新的復(fù)雜程度及創(chuàng)新技術(shù)與原有技術(shù)系統(tǒng)的兼容性，創(chuàng)新組織中不同人員間技術(shù)水平與能力的差異，創(chuàng)新組織形式所決定的組織內(nèi)的信息傳遞渠道及人員間結(jié)合的緊密程度。[6]培養(yǎng)學(xué)徒的通用技能，要建立“高技能和高績效”的技能組織。這種組織方式有兩個主要特征：一是精簡管理人員和輔助人員，降低成本，激發(fā)一線員工的工作積極性;二是縮短生產(chǎn)周期，豐富產(chǎn)品種類，提高產(chǎn)品質(zhì)量，增強靈活性，滿足消費者多樣化的需求。[7]

（二）學(xué)徒培訓(xùn)制度

對于現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)徒而言，通用技能的掌握讓其有較多的工作選擇機會，對于其職業(yè)選擇權(quán)有所增強。但是對企業(yè)來說，投入大量的資源進行學(xué)徒培訓(xùn)并成功地培養(yǎng)了學(xué)徒的通用技能，很有可能使學(xué)徒跳槽到其他企業(yè)，讓學(xué)徒培訓(xùn)企業(yè)既遭受物質(zhì)上的損失，還為競爭對手培養(yǎng)了人才。所以，從企業(yè)的利益出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)徒的通用技能是和企業(yè)的利益相違背的。而德國、瑞士等國的現(xiàn)代學(xué)徒制注重培養(yǎng)學(xué)生的通用技能主要得益于兩大制度設(shè)計。

一是多方參與，各司其職。以德國為例，首先，在政府的組織下企業(yè)代表、行業(yè)代表、工會代表、教育專家共同研究制定教學(xué)大綱。教育部長會議對教學(xué)大綱進行審批，并將之作為全聯(lián)邦統(tǒng)一的教學(xué)標(biāo)準。這種多方參與、各司其職的培訓(xùn)管理體制決定了企業(yè)必須參與學(xué)徒制的通用技能培訓(xùn)，避免了企業(yè)根據(jù)自身利益只培訓(xùn)自己需要的特殊技能。其次，盡管不同的州、不同的企業(yè)可能略有調(diào)整，但是行業(yè)協(xié)會和工商業(yè)協(xié)會對培訓(xùn)時間、內(nèi)容和質(zhì)量進行監(jiān)督。德國雙元制的考試都是由行業(yè)協(xié)會組織，行業(yè)協(xié)會不會將某一個企業(yè)的特殊技能作為考核的標(biāo)準。這樣，確保了培訓(xùn)目標(biāo)不可能被某一個企業(yè)所壟斷，也保證了學(xué)徒能接受到一定程度和范圍的通用技能培訓(xùn)。再次，德國的雙元制培訓(xùn)屬于德國整個職業(yè)教育培訓(xùn)體系的組成部分，雙元制學(xué)徒每周1～2天在學(xué)校學(xué)習(xí)，3～4天在企業(yè)培訓(xùn)，在學(xué)校學(xué)習(xí)的多為理論知識和通用技能。從德國、瑞士學(xué)徒制的課程設(shè)置和制度安排來看，在具體技能學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上將培訓(xùn)范疇擴展到通用技能的學(xué)習(xí)，是切實可行也深受企業(yè)和學(xué)徒歡迎的。[8]

二是“三元”的培訓(xùn)場所。我們用“雙元制”來稱呼德國和瑞士的學(xué)徒培訓(xùn)，很容易忽視培訓(xùn)中心作為一元制度設(shè)計的作用。在德國和瑞士的雙元制學(xué)徒培訓(xùn)中，必須依靠地方企業(yè)主協(xié)會或者工商（行業(yè)）協(xié)會組建的培訓(xùn)中心。一方面，中小企業(yè)不具備學(xué)徒培訓(xùn)的條件，所以由配置完備的培訓(xùn)中心來提供;另一方面，有的通用技能無論是學(xué)校和企業(yè)都沒有辦法培養(yǎng)，只能通過培訓(xùn)中心來完成。例如，瑞士的沙夫豪森職業(yè)培訓(xùn)中心不僅重視口語和書寫等溝通能力的培養(yǎng)，還開設(shè)法語、德語和英語課程;施特里克豪夫職業(yè)培訓(xùn)中心的一個重要課程目標(biāo)是讓來自不同企業(yè)、村莊、鄉(xiāng)鎮(zhèn)，不同社會背景的年輕人學(xué)會一起生活;等等。

（三）職業(yè)教育制度

現(xiàn)代學(xué)徒制是職業(yè)教育和培訓(xùn)制度的一個重要組成部分。職教培訓(xùn)制度在一定程度上決定了學(xué)徒技能的通用程度。德國著名學(xué)者勞耐爾也把職教培訓(xùn)體系劃分為兩種類型：一種是針對整個職業(yè)的教育類型，另一種是針對就業(yè)導(dǎo)向的類型。根據(jù)勞耐爾的觀點，德國、瑞士和奧地利等國屬于第一種類型，職業(yè)教育被融入整個學(xué)校教育體系之中，學(xué)徒有能力從事整個職業(yè)領(lǐng)域的工作。學(xué)徒要獲得資格必須要成功完成由政府、企業(yè)、行會、學(xué)校等組成的利益主體協(xié)商而定的課程。

德國的“職業(yè)培訓(xùn)條例”和“框架教學(xué)計劃”，規(guī)定了學(xué)徒培訓(xùn)的知識和技能。早在18世紀的德國，洪堡就提出了要為社會中的所有公民提供普通教育，其核心的理念就是學(xué)會學(xué)習(xí)，通過培訓(xùn)個體的核心能力，使其能夠獲得終身所需的知識。在理論學(xué)習(xí)和工作實踐的平衡中，德國的職業(yè)教育和培訓(xùn)包含了大量的理論知識。

根據(jù)勞耐爾的觀點，英國和美國的職教體系以就業(yè)為導(dǎo)向，屬于第二種類型。市場化資格讓學(xué)徒個體通過能力認證提升就業(yè)，在這樣的模式下，學(xué)徒通過工作實踐或者課程學(xué)習(xí)獲得技能。這類能力受制于市場機制，個人根據(jù)自己的職業(yè)發(fā)展和收入的提升需要來進行選擇。英國采取了很多措施來提升技能水平，如在1986年開發(fā)了國家職業(yè)資格框架，后來又進行不斷修正;2004年開始發(fā)展現(xiàn)代學(xué)徒制，政府為英語和數(shù)學(xué)技能培訓(xùn)提供額外的資助，提升學(xué)徒英語和數(shù)學(xué)等通用能力;[9]2015年又推出學(xué)位學(xué)徒制等。

琳達·克拉克等人認為，同樣是泥工學(xué)徒，德國的泥工所學(xué)的理論知識和實踐技能的范圍遠遠大于英國磚瓦匠的要求。在英國，一個正規(guī)的泥工學(xué)徒培訓(xùn)包括相互分離的幾個部分：國家職業(yè)資格對工作實踐的基本要求專注于完成一系列具體任務(wù)的操作;學(xué)校的技術(shù)理論教學(xué)專注于相應(yīng)文憑的獲取;其核心的實踐技能主要限制在鋪磚和壘墻，沒有普通或者公民教育，而且學(xué)徒學(xué)習(xí)的時間不會超過兩年。

德國的建筑業(yè)劃分為14個具體職業(yè)和6個工資級別。德國的泥工學(xué)徒培訓(xùn)一般是3年，與其他建筑業(yè)的學(xué)徒相對應(yīng)，第一年主要完成所有建筑行業(yè)中需要的基本和基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)，第二年開始分支知識的學(xué)習(xí)，到了第三年才開始具體的知識學(xué)習(xí)。泥工學(xué)徒的學(xué)習(xí)主要包括學(xué)校、培訓(xùn)中心與工作室、企業(yè)工作場地三個地方的學(xué)習(xí)。泥工學(xué)徒需要掌握的實踐技能有混凝土制作、腳手架制作、地面鋪設(shè)、貼墻面、外觀塑造、涂抹泥灰、房頂鋪蓋、木工、隔熱制作、焊接、管道排水、勘測和翻修等。非操作性的能力有制訂工作計劃、估測、采用安全設(shè)施、質(zhì)量控制、溝通、處理費料、咨詢第三方、制作管理報告等。一般知識能力有語言、數(shù)學(xué)、技術(shù)繪圖、公民修養(yǎng)、材料知識、建筑技術(shù)知識、安全和健康知識以及環(huán)境保護等。

無論是英國的國家職業(yè)資格框架還是學(xué)徒制，主要以企業(yè)主的需求為導(dǎo)向，采用結(jié)果為基礎(chǔ)的評價方式，帶著極強的功能主義和個人主義色彩。這種職業(yè)培訓(xùn)不是從職業(yè)領(lǐng)域整體來考慮技能，而是根據(jù)企業(yè)具體任務(wù)的需要來分解技能，因而技能的通用性不高。盡管現(xiàn)在的職業(yè)教育和培訓(xùn)逐漸有從第一種類型向第二種類型發(fā)展的趨勢，但是德國還是保留了第一種類型的一些特征。例如實施全面教育，重視個人終身發(fā)展，把職業(yè)教育融入整個綜合教育體系，利益相關(guān)方共同參與等。

英國過去不夠重視通用技能，這與其傳統(tǒng)的知識技能認知有著密切聯(lián)系。英國職業(yè)教育強調(diào)的是和任務(wù)相關(guān)聯(lián)的技能，以賴爾和奧康肖特為代表的知識論者所理解的技能偏重于實踐性，沒有理論知識的位置。就奧康肖特而言，技術(shù)知識被理解為在無須反思的情況下，根據(jù)一系列規(guī)則組合而成的實踐活動。賴爾走得更遠，認為實踐和理論根本沒有關(guān)聯(lián)，他把“知道什么”和“知道怎么做”完全分離開來。他認為，盡管實踐可能是以某些知識和規(guī)則為基礎(chǔ)，但很快就會不需要依靠這些知識和規(guī)則了，實踐的第二個本質(zhì)很快就會出現(xiàn)。他說：“我們不一定要先學(xué)習(xí)規(guī)則，然后學(xué)習(xí)實踐，很多情況下我們是通過實踐，學(xué)會怎么做的?！盵10]

三、結(jié)論與建議

（一）優(yōu)化校企合作，實現(xiàn)輪崗培訓(xùn)

現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展離不開校企合作，職業(yè)學(xué)校要培養(yǎng)通用技能，主要關(guān)注兩個方面：一是加強對合作企業(yè)的甄別，盡可能選擇高技能和高績效的企業(yè)進行合作。二是可以根據(jù)企業(yè)崗位的特點，給學(xué)生多創(chuàng)造輪崗的機會，讓學(xué)生習(xí)得不同崗位技能，增加不同崗位技能的通用性。

（二）多元協(xié)同參與，設(shè)立公共培訓(xùn)

從制度的社會建構(gòu)觀來看，阻礙我國發(fā)展現(xiàn)代學(xué)徒制的最主要的社會機制是完全自由化勞動力市場下企業(yè)、師傅與學(xué)徒三方之間的互動。[11]企業(yè)和師傅考慮培養(yǎng)成本、培養(yǎng)風(fēng)險，學(xué)徒考慮技能水平和流動性等，這些因素都會制約學(xué)徒技能的獲得。學(xué)徒制關(guān)注學(xué)徒學(xué)會通用技能，取決于勞動力市場中有一個能協(xié)調(diào)多元主體利益的機制，確保學(xué)徒制處于較為穩(wěn)定的樣態(tài)。當(dāng)前我國需要構(gòu)建多中心協(xié)同治理模式，包括企業(yè)主代表、行業(yè)代表、工會代表、教育專家共同參與學(xué)徒的培訓(xùn)，確保多元主體的公共利益。同時借鑒德國、瑞士的“第三元”，設(shè)立公共培訓(xùn)中心，節(jié)約企業(yè)和學(xué)校某一基礎(chǔ)性技能培訓(xùn)的成本，也可避免技能培訓(xùn)過程中企業(yè)文化的壟斷。

（三）融入通用技能，培養(yǎng)完整職業(yè)人

習(xí)近平總書記在全國教育大會講話中提出，“堅持以人民為中心發(fā)展教育”。作為職業(yè)教育形式之一的學(xué)徒培訓(xùn)要以學(xué)習(xí)者為中心，培養(yǎng)作為完整的人在社會中生存和發(fā)展所應(yīng)具備的通用技能是其應(yīng)有之義。職業(yè)教育既要滿足社會創(chuàng)造物質(zhì)財富的產(chǎn)業(yè)需求，又要滿足個體培育人文精神的教育需求。[12]學(xué)徒培訓(xùn)不可囿于具體操作任務(wù)，而忽視了更深層次的隱性技能。完整的職業(yè)人通用技能不僅包括具體的實踐性或操作性知識，還應(yīng)包括知其然知其所以然的學(xué)術(shù)類或理論性知識，以及職業(yè)生涯整體發(fā)展的規(guī)劃能力、公民素養(yǎng)等。

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