與單元主題相適應的閱讀活動思考與設計

邢曉暉

摘 要：小學語文統(tǒng)編版教材倡導學生大量閱讀，建立了以精讀、略讀、課外閱讀三位一體的課程體系。精讀和略讀課文被安排在教學用時里，而耗時最長的課外閱讀該如何落實？如何激活學生的閱讀興趣？如何引導學生運用閱讀策略開展閱讀？如何檢測學生閱讀的成效？這需要教師設計形式豐富多樣的閱讀活動。文章旨在探索、設計與單元主題相適應的閱讀活動形式，以活動激發(fā)學生閱讀興趣，以活動檢測讀書效果，讓閱讀“活”起來。

關鍵詞：單元主題;閱讀活動;思考與設計

統(tǒng)編版教材使語文教師的職責更為明確——讓學生盡可能地閱讀，從書中汲取人類精神文明的營養(yǎng)，養(yǎng)成積極向上、勇于擔當?shù)牧己闷犯?。但是，學生當前的閱讀狀態(tài)并不理想：書目太雜、深度不足、思辨缺失……因此，語文教師應依托教材給學生推薦與單元主題相適應的經(jīng)典書籍，并設計豐富多樣的閱讀活動引領學生親近經(jīng)典書籍、檢測讀書效果，以期通過閱讀活動帶動學生讀書，讓閱讀“活”起來。

一、學生當前閱讀狀態(tài)

統(tǒng)編版教材把閱讀提到了前所未有的高度，學生的閱讀情況相比之前有一定的改善，但閱讀狀態(tài)依然不太理想。

（一）漫畫書vs純文字書

在快餐式文化的流行沖擊下，學生很難對長文段讀物產(chǎn)生強烈的閱讀興趣。據(jù)我校一份調(diào)查顯示，大部分學生愛看圖畫書，其中，不少中高年段學生尤其愛看休閑漫畫書。這類書最大的特點是圖多、幽默、文字少，文字表述多呈口語化、網(wǎng)絡化。這類書籍雖然能提高學生的閱讀積極性、能培養(yǎng)學生看圖理解細節(jié)的能力，但也對學生閱讀長文字的能力產(chǎn)生影響，而這種影響越到高年級越明顯：不少中高年段的學生在閱讀長文章時，出現(xiàn)注意力不集中、無法理解文本意思等閱讀障礙。

（二）功利性閱讀泛化

不少學生把閱讀經(jīng)典名著看成是應對考試的手段，特別對于高年段學生來說，沒有看過課外書根本做不了題目。為了獲得課外閱讀題的分數(shù)，甚至有個別學生選擇“濃縮版”的經(jīng)典名著囫圇吞棗地看。于是，本應陶冶性情、增長見聞的課外閱讀流于表面，并帶有功利性的標簽。

（三）思辨性閱讀缺失

閱讀，是讀者與文本建立關系的一個過程。讀者常常會把自己的情感和人生經(jīng)驗投射到作品中，閱讀時對作品進行分析、思考、質(zhì)疑、推敲、反思和評價，這就是思辨的過程。上文提及，不少中高年段學生已無法潛心理解文本意思，他們用瀏覽代替精讀，沒有對作品的寫作背景、寫作技巧、人物形象等進行深究，也沒有讓自身與文本建立聯(lián)系，閱讀時完全沒有思辨的意識。

總體來說，學生并不缺少閱讀熱情，而是缺少有輔助、有閱讀策略、有自主思辨的課外閱讀。

二、圍繞單元主題推薦書目

叔本華曾經(jīng)說過：“讀好書的前提，是不讀壞書。因為壞書再少也嫌多，好書再多也嫌少。”童書魚龍混雜，不少學生盲目選書，包裝漂亮、書名“吸睛”是選書的首要標準。因此，讓學生更快、更精準地接觸更多好書，少不了教師的引領。從數(shù)不勝數(shù)的書目中為學生選擇適合他們閱讀的書籍，需要教師用心挑選。教育部、眾多閱讀推廣人在各大平臺曾推薦了一系列的書目，但這些書目是根據(jù)年級或者年段劃分的，書目繁多，跨越范圍較大。結(jié)合統(tǒng)編版教材的單元編排特點，教師可以參考教育部的推薦自行編排一套與單元主題相適應的閱讀書目。一來方便學生根據(jù)自己喜歡的主題選擇書目，二來書目選擇較為精準，三來可以作為該單元學習的課外閱讀延伸。以五年級上冊部分單元為例設計課外閱讀書目。（見下頁表）

當然，任何一份閱讀推薦書單都必須站在“立德樹人”的高度，與時俱進，教師需要時刻關注動態(tài)，不斷更新、完善與單元主題相適應的書單。

三、閱讀活動形式的思考與設計

豐富多樣的活動形式，需以學生讀懂文本為基礎，讀不懂，活動便無法開展。由此可見，讓學生掌握閱讀策略是讀懂文本的關鍵，而讀懂了文本才能順利開展閱讀活動。

（一）以“快樂讀書吧”為依托

“快樂讀書吧”是統(tǒng)編教材課外閱讀課程化的一個代表性欄目，課型通常包括導讀課、推進課、讀后交流課和拓展課。這些課程的教學側(cè)重目標各不相同，但把教閱讀策略作為重要目標是一致的。然而不少教師只選擇用一個課時來教“快樂讀書吧”，甚至不教，只是布置學生回家閱讀。學生沒有群體閱讀的氛圍、沒有閱讀策略的指導，造成了閱讀低效的局面。因此，教師應以“快樂讀書吧”為主陣地，給予學生閱讀課外書的全方位指導。

（二）以“主題活動”為抓手

閱讀活動的組織，不可能只涉及一篇文章，也不可能涉及整本書的所有故事。因此，可以依據(jù)某一主題，把幾篇有關聯(lián)的文章匯聚起來，組成群文實施閱讀活動。以故事類為例，可以從主要內(nèi)容、人物形象、思想感情等方面確定主題。確定主題后，先讓學生圍繞主題進行自主閱讀、合作交流，然后班級組織制作手抄報、課本劇、讀書交流會等形式的閱讀活動，真正把文本和自身連接起來，使自主閱讀真正走向高效。

以“人物形象”主題為例，故事中的人物各不相同，但在某些特征方面具有相似的特點，我們可以把這些故事組成群文，開展閱讀主題活動。比如四年級上冊的第四單元，我們可以引導學生從身體異能、生命強悍、神器非凡這三個方面對教材中的精衛(wèi)、盤古、女媧、神農(nóng)氏進行比較，學生通過自讀、交流，運用比較、想象、聯(lián)結(jié)的閱讀策略，以制作手抄報、課本劇、讀書交流會等閱讀活動形式，更好地體會人物形象、品味人格精神，也落實了“發(fā)揮想象”這一單元閱讀要素。

（三）以“閱讀活動”為主陣地

形式多樣、豐富新鮮的活動是學生喜愛的學習方式之一。閱讀活動的內(nèi)容是什么？以什么形式組織？教師可綜合學生年齡、單元主題、閱讀內(nèi)容來設計，其目的在于讓學生掌握閱讀策略，增強課外主題閱讀的效果，從而達到提升學生語文綜合素養(yǎng)的目的。

閱讀活動可以分為四種類型。一是“方法指導型”閱讀活動，多以“快樂讀書吧”作為活動內(nèi)容。這類活動主要是對學生進行閱讀策略的指導，通常是結(jié)合課外書目進行閱讀策略的介紹和運用。小學語文統(tǒng)編教材從三年級開始，每學年獨立設置一個“閱讀策略單元”，三年級是學習預測、四年級是學習提問、五年級是有一定閱讀速度、六年級是有目的地閱讀。不同學段的閱讀策略教學是根據(jù)學生的認知能力而逐步加深閱讀的深度，整體呈階梯式遞進。但是，單靠這四種閱讀策略顯然是不能全面幫助學生讀懂文本的。于是，教材設置了“快樂讀書吧”作為學生學習閱讀策略的補充。要注意的是，教師在組織活動時，不是在教內(nèi)容，而是在教學生學會運用多種閱讀策略理解文本的方法。

二是“讀時推進型”活動。學生在閱讀課外書時，肯定會遇到一些疑惑。此時，組織學生進行閱讀活動，讓他們通過提問、聯(lián)結(jié)、圖像化的閱讀策略，以圖文、圖表、文字的方式提出自己的疑惑或思考，幫助他們養(yǎng)成思辨的閱讀習慣。這類型活動，我們可以利用課前一分鐘、設計“我的疑惑卡”、小小提問員、最美“大花臉”（評選最用心寫批注的書）等形式開展。

三是“讀后交流型”活動。學生完成閱讀任務后，教師適時讓學生交流閱讀體會和感受，讓生生的閱讀體驗聯(lián)結(jié)起來，共享閱讀收獲，增強對閱讀文本的認識，最終達到提高閱讀素養(yǎng)的目的。這類型活動，我們可以以微型讀書會、小小講解員、主題闡發(fā)式閱讀會等形式開展。

四是“成果展示型”活動。此類閱讀活動主要用于檢測學生的閱讀成效，可采用觀書有感（撰寫讀后感）、知識競賽、課本劇、時空的對話（給作者寫一封信表達自己的心中所想）等形式開展，以進一步激發(fā)學生閱讀的興趣。

總之，設計并開展與單元主題相適應的閱讀活動，是激發(fā)學生閱讀興趣、掌握閱讀策略、提高閱讀成效的一種可行的主題閱讀形式。教師應依托單元主題和“快樂讀書吧”，創(chuàng)設各種主題活動，引領學生親近好書，讓他們思接千載，視通萬里，在主題式課外閱讀中切實提升語文素養(yǎng)和人文素養(yǎng)。