以“讀”為本

孫珊

文言文是小學生學習的難點。筆者嘗試用“三讀法”解決文言文教學中的實際問題，收到了較好的效果，現(xiàn)以部編版六年級上冊第七單元《伯牙鼓琴》一課為例，做具體闡釋。

一、自讀跟讀，初品文言語味

小學階段，學生對文言文的好奇多于畏難，在翻開文言文時，往往會產(chǎn)生濃厚的朗讀興趣?！恫拦那佟匪v述的故事，學生在五年級時曾接觸過，對文章內(nèi)容有大致了解。筆者在進行教學活動時，將學生自讀作為讀的第一步。

1.不加干涉，放手自讀

《伯牙鼓琴》短小精煉，文章以鍾子期的兩次感嘆為主，語味綿長，極具可讀性。初讀時，教師可以不提示，也不作具體要求，放手讓學生自由讀。學生在自讀的過程中難免出現(xiàn)字音、斷句方面的錯誤。在字音方面，學生容易把“少選之間而志在流水”中的“少”（shǎo）誤讀為“shào”，把“湯湯乎若流水”中的?“湯”（shāng）誤讀為“tāng”;在斷句方面，學生容易把“善哉乎/鼓琴”誤讀為“善哉/乎鼓琴”，還有“以為世無足復為鼓琴者”一句，很多學生不知道怎樣斷句。教師可以把這些問題記錄下來，在接下來的教學活動中進行糾正。

2.給出詞義，正音再讀

自讀中暴露出的問題，在自讀結束后要進行糾正。但此時的糾正不是直接糾錯，而是給出一些依據(jù)，讓學生自己判斷。以“少選之間而志在流水”中的“少”字為例。學生初讀時誤讀為“shào”，筆者并不急于直接出示正確讀音，而是出示“少”字的各種讀音及其解釋，讓學生自行判斷。“少”有兩種讀音，一種讀作“shǎo”，有三個含義：數(shù)量?。ǜ岸唷毕鄬Γ?不夠原來或應有的數(shù)目（缺少）;暫時，稍微。另一種讀音讀作“shào”，有兩個含義：年紀輕;姓氏。“少選之間而志在流水”承接上文“伯牙鼓琴志在太山”，整句話表示的是時間轉換，即“一會兒”。學生根據(jù)出示的讀音及其釋意明白了這句話中“少”的意思后，就能自主判斷該字讀為“shǎo”。

二、文白比讀，理解文言語義

文言文教學繞不開對文言語句的理解，如何做到既不刻板地逐句翻譯，又讓學生理解關鍵語句的含義？

1.文白互聯(lián)讀

在對照閱讀白話故事之后，筆者出示了相關詞句的意思，讓學生進行具體文言語句的選擇。如，出示“鍾子期因病去世后，伯牙扯斷琴弦，將琴摔碎，從此以后再不彈琴了，因為他認為這個世界上再也沒有值得他為之彈琴的人了”后，請學生朗讀文言文，讀后從文中選擇與之對應的文言語句。學生很快就找出“伯牙破琴絕弦，終身不復鼓琴，以為世無足復為鼓琴者”。這一句也是文章的難點所在?！耙詾槭罒o足復為鼓琴者”學生是難以理解的，教師出示現(xiàn)代文，引導學生進行文白比讀，使學生基本明白了這一句的意思。接著，教師在白話文中畫出“值得”一詞，讓學生在文言文中找出與之對應的字詞。學生通過反復比讀，找出“值得”對應“足”。

2.結合注釋讀

學習文言文，教師要善于借助注釋幫助學生更好地理解文意。“志”“善哉”“少選”“湯湯乎若流水”等關鍵詞句在課下都有注解。將注解代入文中讀，是學生進行文言文自主閱讀的關鍵步驟。

通過讀課下注釋，學生能夠進行簡單的翻譯，增進理解。結合注解讀后，教師可以讓學生嘗試用自己的語言進行表達。在理解“方鼓琴而志在太山”時，學生通過課下注釋知道“志”是心志、情志的意思，可以理解為“心中想到”，于是就理解了這句話的意思是“伯牙在彈琴的時候，心里想到了泰山”。利用好課后注釋，學生對文言文的學習就會更輕松。

三、情境誦讀，深化文言情感

情境化的誦讀有助于學生深入文本，體會文章的情感。《伯牙鼓琴》的意蘊之美、情義之濃，需要在讀中沉淀。

1.語言引導，營造情感氛圍

教師語言是課堂教學的重要組成部分，符合文章情感、能夠調(diào)動學生情緒的教師語言可以為課堂增效。《伯牙鼓琴》情感起伏波動，沉郁動人。筆者在課堂語言上也進行了相應的設計——采用詩化的過渡語、飽含情感的引導語讓學生沉浸在故事情節(jié)之中。在學習子期對伯牙的兩次稱贊時，筆者用“伯牙撥動了琴弦，琴聲悠然而起，他的心聲也隨著琴聲一起流露出來。層巒疊嶂，山高入云，山頂在云霧繚繞中若隱若現(xiàn)。子期靜靜地聽著，聽著，他仿佛看見了……仿佛看見了……”引導學生想象伯牙的琴聲，體會子期的感受，用“相識滿天下，知音能幾人！伯牙于千萬人中得遇子期，于伯牙而言，又該是怎樣的一件幸事呀！”引導學生體會伯牙對子期的知音情深。

在教師的語言引導下，學生結合感悟進行誦讀。情感融入文字，體悟深入語言，學生的讀不再是字句的認讀，而是情感的體現(xiàn)和輸出。

2.利用多媒體，創(chuàng)設情境

情境化的模式能促進小學生理解微妙的情感。在誦讀環(huán)節(jié)利用多媒體信息技術創(chuàng)設符合文章內(nèi)容的情境，是增強學生閱讀感受的有效途徑。

圖片的直觀展示可以讓學生感受誦讀時的情感。當學生誦讀“巍巍乎若太山”時，教師用圖片展現(xiàn)巍峨的泰山，學生通過觀察圖片明白了“巍巍乎”的雄偉，在誦讀時直接將這種氣勢代入;誦讀“湯湯乎若流水”時，教師出示奔騰不息的江河，這種波瀾壯闊也能被學生代入誦讀之中。同時，教師以深沉哀郁的音樂作為背景，創(chuàng)設沉郁動人的氛圍，學生在誦讀時也就有了情感的推動力。

3.角色代入，沉淀情感

這一環(huán)節(jié)，教師想方設法讓學生潛入文本，使學生成為情感表達的主體而非情感體悟的客體。如：學生誦讀時，將自己代入為子期，想象琴聲，感悟琴聲;將自己代入為伯牙，體會深情，領悟知音;等等。角色代入式的朗讀，讓讀與悟相交融，學在悟中讀，在讀中感受，對情感把握就更進一步了。

（作者單位：武漢市光谷第五小學）

責任編輯??張敏