資源整合：“活動·探究”單元整體學習的實踐路徑

王雅紅

一、“活動·探究”單元整體學習中“資源整合”概念的提出

“活動·探究”單元是統(tǒng)編教材中一種創(chuàng)新性的組元類別，它以任務為引導、活動為主體、探究為路徑，將語文聽說讀寫做融為一體，形成了一個豐富多元的動態(tài)系統(tǒng)?；顒訂卧O計的六要素模型如圖1所示：

依據(jù)“活動·探究”單元整體性、活動性和主體性特點，教師需要進行整體大單元設計。為此筆者提出一種“整合思維”來設計實踐“活動？探究”單元整體教學。

整合的意思是把零散的東西彼此銜接，實現(xiàn)學習系統(tǒng)的資源共享和協(xié)同工作，形成有價值有效率的一個整體。正如華東師范大學教授崔允漷說，一個單元就是一個完整的學習故事，就是一種課程，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學必須要提升教師的教學設計站位，設計單元完整學習方案。課標中指出，課程資源包括校內(nèi)課程資源和校外課程資源。“活動？探究”單元整體學習中資源整合需要關注學生生活資源、學習支架資源、教材文本資源、與學生個體的聯(lián)系等。因此，“活動？探究”單元教學設計要有一種課程意識，用“整合”思維對各資源進行整合，完成一個整體有效的學習過程。

二、“活動·探究”單元在整合資源路徑下的具體實踐

筆者以統(tǒng)編語文教材八年級下冊第四單元教學為例，談談自己“活動·探究”單元的整體教學的實踐路徑。

（一）活動前：依據(jù)演講主題，確定核心任務，規(guī)劃資源整合路徑

該單元學習要求學生學習演講詞，把握其語言特點，了解寫作常見技法，學會撰寫演講稿，通過舉辦演講比賽，在“演講——聆聽——評議”的綜合實踐活動中，提高在公開場合發(fā)言的表達能力。鐘啟泉教授說：“核心素養(yǎng)不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的。”[1]核心素養(yǎng)時代，大單元教學的核心應該指向?qū)W生的深度學習，從零散走向關聯(lián)，由淺表走向深入，由遠離生活走向?qū)嶋H問題的解決。

為此，筆者基于真實的情境，創(chuàng)設與學生經(jīng)驗密切相關且與該單元學習內(nèi)容一致的學習任務，聚焦“演講”，設計資源整合路徑，在閱讀、寫作、比賽、評議、反思等語言實踐活動中，整體提升演講的能力。路徑模式如下所示（圖2）：

以終為始，分階遞進。單元整體設計通過項目整合“生活”“文本”“生本”“支架”資源，環(huán)環(huán)相扣，雙向進階，實現(xiàn)從“情境創(chuàng)設”到“展評運用”、“基于學情”到“發(fā)展個性”、“發(fā)掘文本特質(zhì)”到“體會文體精神”、“還原現(xiàn)場”到“讀寫結(jié)合”的立體動態(tài)的單元整體學習，全程評價，完整學習過程。

（二）活動中：整合資源，雙向進階

1.整合生活資源：情境創(chuàng)設，展評運用

蘇霍姆林斯基說過：“學習如果具有思想、感情、創(chuàng)造、美和游戲的鮮艷色彩，那它就能成為孩子們深感興趣和富有吸引力的事情?！盵2]演講作為一種語言交際活動，學習時單純的說教無法催發(fā)學生內(nèi)在的學習主動性。筆者以校園廣播主持人選拔、國旗下班級代表演講及校園“好聲音”演講比賽為契機，出示學習任務，通過班級演講賽，選拔相應的“未來演說家”參與學校競選。（如圖3）隨后，出示“未來演說家”班級訓練營進階安排及評價方式，將整個單元學習做了整體規(guī)劃，讓學生了解整個活動的流程以及評價標準。真實情境的創(chuàng)設，讓該單元成為學生學習的需要。整個單元就是一個項目學習。

情境為始，運用為終。整合生活資源，創(chuàng)設真實的活動情境，將主題演講學習從“讓我學”變成“我需要”，激發(fā)學習主動性及目標性。多種主題的選擇，將演講學習從“一定要”變成“我可以”，能滿足個性喜好，調(diào)動主觀能動性。明確進階目標，讓主題演講學習從“大跨步”變成“小步走”，讓學習過程可視化、有痕化。“情境任務貫穿始終”是資源整合進階學習的的原則。

2.整合文本資源：發(fā)掘特質(zhì)，領會精神

“活動·探究”單元整體學習，需要打通整合并運用文本資源。該單元選錄了四篇不同風格的演講，通過任務單（詳見表1），發(fā)掘文本特質(zhì)，了解演講要素及精神。

通過任務單梳理，發(fā)現(xiàn)該單元選編的四篇演講詞特點鮮明、風格各異。發(fā)揮特質(zhì)，領會精神，通過聯(lián)讀、比讀整合課內(nèi)四篇風格迥異的演講稿，了解演講類型、演講要素及精神。根據(jù)真實情境，學生梳理歸納任務中相應的主題演講特質(zhì)及構(gòu)成要素。（詳見表2）

學為所用，根據(jù)學習任務單進行閱讀活動，學生發(fā)現(xiàn)演講要有針對性：首先針對某一話題或現(xiàn)實，其次關注受眾的獨特性，最后關注演講現(xiàn)場。演講要做到“心中有人”，充分考慮背景、場合、受眾以確定自己的主題。整合四篇課內(nèi)演講稿的特點及精神，學生可以根據(jù)自己的喜好選擇一個主題進行撰寫。（任務單如圖4）

“活動·探究”單元中的文本更多的價值在于“功能”。通過上述“比讀、聯(lián)讀和解讀”，能讓學生在學習演講過程中有的放矢，根據(jù)需求去發(fā)掘文本特質(zhì)，領會演講文體的特質(zhì)。整個環(huán)節(jié)也是為下階段撰寫演講稿、參加演講賽作鋪墊。

3.整合生本資源：基于學情，發(fā)展個性

撰寫演講稿的本質(zhì)是寫作，不僅要引導學生關注文章的思想觀點，還要引導學生從自身特性出發(fā)，關注語言及材料是如何作為載體傳播思想的，如何在演講中體驗自我個性。

基于學生口語交際、書面寫作現(xiàn)有水平，整合學生自身優(yōu)勢，將其視為活動進行中的一項資源，進行互補分組。（小組分工如表3所示）

發(fā)掘?qū)W生的自身優(yōu)勢，并當作學習資源，小組合作，全員參與，既尊重學生個性，自主選擇，參與實踐（讀——寫——評），又能發(fā)揮個性優(yōu)勢，取長補短，從而使每個學生在原有基礎上得到鍛煉，突破自我，獲得進步。

4.整合支架資源：還原現(xiàn)場、由講到演

在實際演講中，“講”只是一部分，還有“演”的部分，演講稿的內(nèi)容最終要通過演講者的“演”和“講”來共同完成。

如學習聞一多先生的《最后一次講演》，通過學習演講詞，學生可以感受到聞一多先生視死如歸的斗爭精神，感受到他對自由民主的執(zhí)著追求等。細讀演講詞，會發(fā)現(xiàn)聞一多在演講詞中多次采用設問句、反問句、人稱的變化等來表達他的強烈感情。整合支架資源時，首先筆者借助《最后一次講演》的影視作品，還原演講現(xiàn)場，給予學生直觀感受。同時讓學生思考，演講是如何做到情感的傳遞的？觀察發(fā)現(xiàn)，視頻中的聞一多先生除了語言表達，還有動作、神態(tài)、語氣等變化。可見“活動·探究”單元中的文本與影視作品是可以相互印證的。再者利用演講腳本的設計串聯(lián)其“演”和“講”。兩種支架的整合，將演講詞的閱讀教學和寫作教學有機整合，鋪設演講教學從“善講”“慧演”到“演講”的指導和訓練通道，逐步明確演講教學的指向和路徑，形成“語感——語言——語用”口語實踐圈，努力提高學生的語文核心素養(yǎng)。為了讓學生在講演時注重自我風格，筆者隨后引入了當時熱播的《后浪》。設置兩個問題：你覺得這段演講視頻在處理“講”和“演”的關系時有什么特點？如果你去演講，你會在“講”“演”方面做出怎樣的調(diào)整？讓學生在反思審視中找到自己的演講風格。因此，支架資源的整合在實踐活動中既是“引入”又是“帶出”，能幫助學生直觀走進文本，又能幫助實現(xiàn)自我表達。

5.全程評價，完整學習

“活動·探究”單元整體學習中，根據(jù)不同進階設計評價量表，進行全程評價。如表4是起點、中階和終點的三份評價表，分別關注“主題與內(nèi)容”“主題、內(nèi)容與表達”“演講整體的綜合體現(xiàn)”。設計評價量表一般分評價指標、評分等級、評分描述三部分，評分標準緊扣活動目標展開。該單元學習中學生根據(jù)選擇的演講題目，自由組成小組，在組內(nèi)先進行小組選拔比賽，獲得推薦的成員要和小組其他成員一起合作改進演講。最后各個小組代表之間角逐，確定推薦名單。

主題選擇：

“未來演說家”主題演講評分表

資源整合下的“活動·探究”單元整體學習原則就是學習評價引領全程。通過評估表，小組合作完善“寫——講——演”的演講全程學習。因此，評價量表不僅是評價演講過程和成果的工具，也是引領學生在學習過程中持續(xù)、深度開展元認知的扶手?；顒舆^程中，評價量表隨進階逐步生成，并在相應階段發(fā)揮其定位、糾偏的作用。

以上整合資源的實踐路徑，以學校演講比賽活動為契機，學習了統(tǒng)編教材里的演講稿，撰寫了演講稿，模擬實踐了演說，參加了演講比賽，實現(xiàn)了“在活動中學知識，在活動中用知識”。

三、資源整合路徑在“活動·探究”單元整體學習中的價值與意義

部編初中語文教材從八年級開始，每冊編排了一個“活動·探究”單元，單元內(nèi)容分別是：新聞、演講、現(xiàn)代詩歌和戲劇。與傳統(tǒng)意義上以課文為中心的單元組織方式不同，“活動·探究”單元是以語文活動為主線組元，它以引導學生完成具體的語文任務為驅(qū)動，其學習目標主要是建構(gòu)語文學科自身的必備知識與關鍵能力，培養(yǎng)學生運用本學科知識解決本學科實際問題的能力，即在新聞實踐中了解新聞，以演講的方式學習演講，在詩歌創(chuàng)作中學習詩歌，在戲劇表演中體驗戲劇，讓學生在活動中親自實踐，在完成任務的過程中建構(gòu)知識、鍛煉能力。如果用“權(quán)衡思維”設計教學，就容易將學生、文本、生活、支架等資源孤立起來，出現(xiàn)“教學內(nèi)容割裂”“學習過程平面”“學生狀態(tài)被動”等現(xiàn)象。

此外，相比傳統(tǒng)的單篇教學，“活動·探究”單元的整體學習中的資源整合更加系統(tǒng)。教師擔任的是活動項目設計者的角色。通過項目活動將學生生活資源、學習支架資源、教材文本資源甚至學生本身特質(zhì)作為活動資源整合起來。學生的學習將變成一種有生活的“情景化”學習，有自我參與的“體驗式”學習，解讀文本并用于表達的“輸出輸入并舉”學習，根據(jù)需要尋找支架的“主動探究式”學習。（對比如圖5所示：）

因此，整個整合資源過程是教師設計和學生探究活動互為進階的動態(tài)過程。實踐中，真實情境并不是單憑教師喜好來創(chuàng)設的，而是“以學生為中心”，從學生的認知起點和生活關聯(lián)來設計的。“把真實情境與任務背后的‘真實世界直接當做課程的組成部分，以實現(xiàn)課程與生活的關聯(lián)?！盵3]不同于單篇教學的精讀細講，文本作為學習資源，可以根據(jù)學生實際情況，選擇部分內(nèi)容作為教學目標，也可以不要求學生學習，因為其他單元也含有實現(xiàn)這些教學目標的文本資源。同樣，支架資源在單篇教學中往往是因深度解讀文本需要，而在“活動·探究”單元整體教學中，資源支架運用目標在于學生的運用，多種支架在整合中更系統(tǒng)、更具操作性。維果茨基認為：“教學的本質(zhì)特征不在于‘訓練強化業(yè)已形成的心理技能，而是在于激發(fā)形成兒童目前尚未成熟的心理技能，強調(diào)教學應該走在發(fā)展的前面，引導學生的發(fā)展?！盵4]整合生本資源，需要站在學生立場上想問題，深入研究教材和學情，多換位思考，才可能精準找到學生學習的“最近發(fā)展區(qū)”。

總之，整合本身就暗示著存在諸多無序、混亂和復雜。通過整合“生活”“文本”“生本”“支架”資源，實現(xiàn)“活動·探究”單元的整體學習。整合的目的不僅在于完整完成一個任務或項目，更在于擁有一種整合思維和整合能力，學會從這個“活動·探究”主題遷移到另一個探究主題。

注釋：

[1]鐘啟泉：《基于核心素養(yǎng)的課程與發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題》，《全球教育展望》，2016年第1期，第3頁。

[2][前蘇聯(lián)]蘇霍姆林斯基：《把整個心靈獻給孩子》，唐其慈、畢淑芝、趙瑋譯，天津人民出版社，1981年，第156頁。

[3]崔允漷：《再談學科核心素養(yǎng)呼喚大單元設計》，《上海教育科研》，2019年第4期，第11頁。

[4]曾智、丁家勇：《維果茨基教學與發(fā)展思想述評》，《外國教育研究》，2002年第11期，第23頁。

（作者單位：浙江省平湖市林埭中學）