信息技術(shù)革命與教育教學(xué)變革：反思與展望 ＊

閻光才

（華東師范大學(xué)高等教育研究所， 上海 200062）

2020 年一場疫情，讓長久以來一直沉醉于前景自我勾畫中的在線技術(shù)與教學(xué)，猝不及防地迎來了一場大考。如今各種關(guān)于其教學(xué)效果的調(diào)查結(jié)論紛紛出籠，對于其成敗和是非，人們自然是褒貶不一。其實，褒也好貶也罷，無論是哪方的評價也都未必客觀，因為畢竟為情勢所迫，而特定情境中人們的感受難以反映技術(shù)在常態(tài)教育與教學(xué)環(huán)境中的真實意義與價值。故而，本文在此無意涉足這個正在趨熱的議題的背景關(guān)聯(lián)，而是嘗試以一種相對超越和反思的立場來審視如下更值得去細究的幾個問題：信息技術(shù)與學(xué)校教育教學(xué)之間存在一種什么樣的關(guān)系？教育技術(shù)的效果與前景如何？

一、信息技術(shù)與學(xué)校教育教學(xué)之間的歷史因緣

如果回溯到人類的原初如舊石器時代，可以發(fā)現(xiàn)，教育與人類早期賴以生存的技術(shù)、技能原本就渾然一體，難解難分。在日常生活與勞作中長幼之間的互動，既是一種素樸技術(shù)和技能的探索和創(chuàng)造過程，也是一種有意無意的人類教育實踐活動。因此，撇開早期祭拜圖騰、神祇等象征性儀式的教化不談，僅就技術(shù)的緣起而言，它與教育可謂是二而一、一而二的。至于兩者在人類歷史中何時逐漸分開并步入兩種不同的演進軌跡與路線，這固然是一個如山中迷霧般不可考的議題，但可以大致肯定，社會分工是導(dǎo)致兩者此后分進且又不斷交叉和相互影響的核心機制。尤其在技術(shù)被納入人類的經(jīng)濟與交易活動領(lǐng)域、教育逐漸走上組織化與制度化軌道之后，兩者之間一度出現(xiàn)技術(shù)的物質(zhì)性訴求與教育的精神性訴求長期分立乃至對峙的格局。技術(shù)也逐漸轉(zhuǎn)化為一種外部的異在力量，以間接方式逐漸滲透到學(xué)校教育日常活動之中甚至顛覆和重塑教育的形式與形態(tài)。

不過，雖然千百年來中西方學(xué)校教育的活動內(nèi)容與組織形式一直處于變動不居狀態(tài)，但師生之間以及學(xué)生相互之間面對面的思想、觀念、理論、知識等的交流與對話，則始終為其活動形式的穩(wěn)定態(tài)。也正是因為存在這種穩(wěn)定態(tài)，作為教育的特定物理空間—學(xué)校與課堂，即便在歷史上曾受到左翼和右翼思潮的沖擊，如左翼批判人物伊利奇（Ivan Illich）20 世紀70 年代廢除學(xué)校的激進主張、90 年代美國右翼推崇的家庭學(xué)校（home schooling）運動，依舊沒有發(fā)生根本動搖。然而，進入21 世紀后，隨著計算機、互聯(lián)網(wǎng)以及大數(shù)據(jù)和人工智能等在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，傳統(tǒng)學(xué)校與課堂卻實實在在地面臨著一次沖擊。目前而言，主流的觀點更傾向于認為，信息技術(shù)正在并將越來越多地被整合到學(xué)校教育教學(xué)過程之中，而絕非能夠替代傳統(tǒng)教育教學(xué)。但諸如MOOCs 等大規(guī)模在線課程項目的開發(fā)、網(wǎng)絡(luò)教育產(chǎn)業(yè)的興起以及人工智能的最新進展，似乎又讓人看到一種顛覆的可能性并為此而欣喜不已。

事實上，如果回溯歷史便會發(fā)現(xiàn)，這種情形的發(fā)生也并不是首例。古納拉特納（Shelton A. Gunaratne）認為，人類社會發(fā)展至今，先后經(jīng)歷了三次傳播革命，分別是書寫，印刷，以及當(dāng)代以電視、計算機與數(shù)字化為代表的信息技術(shù)（Gunaratne，2001）。書寫的發(fā)明讓人類的日常生活教育實踐走出了口授心傳的傳統(tǒng)，實現(xiàn)了人類生存經(jīng)驗與文化象征系統(tǒng)以文字為方式的代際傳遞，它不僅參與文明的締造并為其賡續(xù)和傳播奠定了基礎(chǔ)，而且因為文字符號所帶有的抽象性，讓教育擺脫了與日常生活難分你我的渾樸稚拙狀態(tài)，開創(chuàng)了正式教育的雛形。在印刷革命之前，文字與書寫作為一種由精英掌控的小眾技能，不僅是對金字塔式社會分層結(jié)構(gòu)的鏡像，而且也塑造了教育過程中話語主導(dǎo)與被主導(dǎo)、指令控制與被控制的格局，講授與聽寫、誦詠與識記、懲戒與服從是日常教育活動的基本形態(tài)與面相。不過，客觀而言，是書寫的掌控者而不是書寫本身主導(dǎo)了教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)與日常權(quán)威的形塑。正如西歐中世紀大學(xué)通用的教學(xué)語言—拉丁語，它之所以能夠擁有長期宰制的優(yōu)勢，原因并不在語言及其書寫本身，而在于其背后教廷對教義詮釋權(quán)力的獨攬。這種專斷也衍生出教育過程中教與學(xué)不同主體之間的關(guān)系構(gòu)型，程序的剛性，內(nèi)容傳輸?shù)膯畏较?，教學(xué)方法與形式的相對單一。

印刷術(shù)的流傳為第二次傳播革命。造紙與印刷術(shù)的發(fā)明源于我國，但它所帶來的影響是世界性的?？ㄌ貭枺═homas F. Carter）認為，歐洲的古登堡印刷革命之后，造紙與印刷術(shù)不僅為宗教改革開辟了道路，也為大眾教育提供了可能（Carter，1955，p. 9）。有人甚至認為，正是印刷術(shù)促成了歐洲具有深遠歷史影響的三大變革，即宗教改革、文藝復(fù)興和科學(xué)革命（Dewar & Ang，2007，p. 365）。其實，單純就技術(shù)層面而言，印刷術(shù)的重要貢獻僅在于大大降低了傳統(tǒng)書本的成本。如迪特馬爾（Jeremiah E.Dittmar）所指出的，自1450 年左右印刷工業(yè)于德國的美因茨創(chuàng)立之后，“不到50 年就流散于整個歐洲，到16 世紀末，書籍的成本迅速下跌了2/3，從而變革了思想的傳播方式與智力工作的境況”（Dittmar，2011）。人們往往會把書籍成本的下降歸因于技術(shù)，然而，更深層的原因還真未必是技術(shù)本身，而是它生發(fā)的特定社會背景。迪特馬爾從經(jīng)濟學(xué)角度分析后認為，早期推動印刷術(shù)迅速散播的動力是當(dāng)時歐洲城邦經(jīng)濟的發(fā)展，貿(mào)易往來的繁榮，促成了人們對掌握商業(yè)技能與規(guī)則的旺盛需求，因而各種與商業(yè)有關(guān)的手冊以及與利潤計算相關(guān)的教科書頗有市場，它也在很大程度上刺激了底層階級的識字教育需求，推動了面向底層的城市學(xué)校的發(fā)展（Dittmar，2011）。學(xué)校教育的擴展，反過來又一定程度上刺激了印刷產(chǎn)業(yè)的擴張，從而形成了一種互為因果相互影響的放大效應(yīng)。

城市識字率的大幅提高，也為正處于文藝復(fù)興時期歐洲人文思想的傳播提供了土壤，尤其是為16 世紀新教改革運動的濫觴與勃興創(chuàng)造了條件。新教徒通過閱讀《圣經(jīng)》以直面上帝的精神訴求以及對自然之書的探索熱望，尤其是新教國家教堂與世俗王權(quán)對識字教育和學(xué)校的重視，反過來為書本以及印刷技術(shù)創(chuàng)造了更旺盛的需求。莫舍（James S. Mosher）在分析16—18 世紀之間歐洲不同宗教背景國家間識字率的差異之后指出，新教主義在歐洲識字教育中扮演了重要的角色。他認為，馬克斯·韋伯關(guān)于新教倫理與近代資本主義經(jīng)濟之間關(guān)系的判斷即使成立，也并不意味著二者有直接的因果關(guān)聯(lián)，更多是因為識字教育在兩者間建立起了一種關(guān)聯(lián)機制（Mosher，2016）。對于這一關(guān)聯(lián)機制，我們不妨做進一步引申：識字教育的開展得益于書冊的流行，印刷術(shù)是構(gòu)成這一關(guān)聯(lián)的重要技術(shù)條件。換言之，它之于教育變革的作用并不在其自身，而是因為它的屬性、功用與價值契合了當(dāng)時的社會文化、經(jīng)濟發(fā)展乃至政治變革需求，社會發(fā)展與變革反過來又強化了它的技術(shù)功用與效用。

在印刷革命之后，歐洲又經(jīng)過了長達百年乃至數(shù)百年的發(fā)展，紙媒的品種類型日漸豐富，到17 世紀有了如今依舊還在存續(xù)的新聞報紙，18 世紀初則出現(xiàn)了雜志。紙媒的大量流行，改變了人們保存、更新、傳播、擁有與獲取知識的方式（Dewar & Ang，2007，pp. 365?377），尤其是讓人們擺脫了教育過程中現(xiàn)場聆聽的局限性，拓展了學(xué)生離場的自我閱讀空間。但是，這或許并不意味著教育場域以及教學(xué)過程中權(quán)力格局的調(diào)整。正如李（Laurie Thomas Lee）所指出的，雖然借助印刷技術(shù)的不斷改進與提升，出版業(yè)開始全面興起，并帶動了社會和學(xué)校中各種圖書館藏資源的規(guī)模擴張，但以圖書為信息載體的印刷革命，似乎并沒有為學(xué)校教育教學(xué)帶來實質(zhì)性的變革，反倒是學(xué)校教育的全面擴展與普及大大支撐了印刷業(yè)的發(fā)展?！岸?zhàn)之后，教育擴張為教科書的生產(chǎn)帶來了難得的機遇，以致在今天教科書的銷量超過總圖書銷量的三分之一?！保↙ee，2008，pp. 158?160）教科書以其書寫和發(fā)行的內(nèi)外控制與選擇性，讓外部社會不同利益與價值群體得以介入由學(xué)科精英所主導(dǎo)的權(quán)力中，進而塑造了日常教育情境中教師的知識與價值權(quán)威。各種紙媒負載信息的多樣性與龐雜性，以及書籍所具有的可為個體占有與方便攜帶的屬性，給予了學(xué)生自我理解和詮釋的機會，也拓展了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的物理空間，但基于學(xué)業(yè)考核與評價而構(gòu)建的教育的內(nèi)部篩選與分流機制，以及通過學(xué)歷文憑與證書而確立的外部社會資格認可機制，則以極為隱匿與微妙的規(guī)訓(xùn)和強制方式，在很大程度上規(guī)避了印刷技術(shù)可能引發(fā)的信息泛濫、混亂和無序，從而維持了教育系統(tǒng)內(nèi)部的價值定位、知識選擇、教學(xué)過程的組織以及師生關(guān)系的差序結(jié)構(gòu)。

這也意味著，教科書取代了書籍貧乏時代的課堂筆記，從而推動了夏皮羅（Jeremy J. Shapiro）等人所認為的一種由書寫理論文化（theoretic culture of writing）向印刷理論文化（theoretic culture of printing）的轉(zhuǎn)向。盡管如此，正如他以自由藝術(shù)學(xué)科為例所指出的，即使我們進入了一個由互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)支撐的當(dāng)今信息社會，即一個新的信息技術(shù)理論文化（theoretic culture of new information technology）方興未艾的時代，但“由于它本身就帶有價值負載，關(guān)于如何傳授自由藝術(shù)的問題，其實也是一個我們?nèi)绾尾攀恰绾蜗胍绾尾拍苁亲杂傻膯栴}，技術(shù)不過或積極或消極地為自由賦予了部分定義，但它既為自由提供了可能性，也為之設(shè)定了限制”（Shapiro & Hughes，2001）。自由藝術(shù)學(xué)科如是，而社會科學(xué)與自然科學(xué)學(xué)科何嘗不是如此！相對于技術(shù)潛能，對于無論歷史還是現(xiàn)實中的學(xué)校教育變革而言，傳統(tǒng)、理性、制度、秩序與權(quán)力等各種建制性因素才往往更具有影響力。正如有學(xué)者所認為的，技術(shù)潛能的釋放，本身就是一個緩慢的過程，它對社會以及教育的影響往往取決于是否具有適宜的社會條件，否則就很難解釋為何造紙術(shù)與印刷術(shù)都最早發(fā)端于亞洲，但其對歐洲社會變革的影響卻更為深遠（Dewar &Ang，2007）。

概言之，我們固然不能否認信息技術(shù)在社會與教育變革中的潛在積極影響，譬如印刷術(shù)在顛覆宗教神學(xué)控制、喚醒人類主體意識、推進科學(xué)崛起與社會進步中所做出的歷史貢獻，但也不能漠視它同樣存在的另一面影響。在人類整個歷史演進過程中，它可能是革命性的，以閱讀革命推動人們走出愚昧，告別無知；但也可能是守舊甚至反人類的，以謬種流傳服務(wù)于所謂守舊的傳統(tǒng)乃至于軍國主義與激進的民族主義，如二戰(zhàn)時期的納粹宣傳和戰(zhàn)爭動員。印刷技術(shù)之于社會與教育影響的這種兩面性，也意味著它并不具有完全的自主性，它的影響的發(fā)揮取決于為誰控制與利用以及如何利用，因而存在一種其自身無法調(diào)和的張力：既可能催發(fā)人們的無限創(chuàng)造力，也可能醞釀帶有破壞性的沖動力，可能是應(yīng)許崇高訴求的神燈，但也可能是打開惡的潘多拉盒子。技術(shù)之于學(xué)校教育教學(xué)影響的這種多面性，在由廣播、電視、互聯(lián)網(wǎng)以及移動通信技術(shù)等主導(dǎo)的當(dāng)下信息時代，表現(xiàn)得更為淋漓盡致，因而構(gòu)成了眾多的悖論。

二、作為福音的信息技術(shù)的眾多面相

對于信息技術(shù)之于教育教學(xué)變革的影響及其前景，有越來越多的人持樂觀評價，來自教育產(chǎn)業(yè)界以及教育技術(shù)領(lǐng)域的擁躉者眾，他們也是教育領(lǐng)域信息技術(shù)應(yīng)用的主要推手。早在互聯(lián)網(wǎng)與移動通信尚不非常發(fā)達的1994 年，由美國眾多知名院校共同組建的新媒體聯(lián)盟（NMC）就對技術(shù)改變教育與學(xué)習(xí)的前景頗為看好，該聯(lián)盟于2002 年開始每年發(fā)表《地平線報告》（Horizon Reports）（NMC 于2017 年解體后，報告撰寫由美國高等教育信息化協(xié)會EDUCAUSE 接手），在教育界有著廣泛的影響力和沖擊力?！兜仄骄€報告》盡管也關(guān)注技術(shù)在教育中應(yīng)用的現(xiàn)實狀態(tài)，但它更青睞于立足技術(shù)本身的進展，預(yù)測它在5 年以及更遠的未來有可能對教與學(xué)帶來的變革。不過這種主要來自教育技術(shù)專家們的預(yù)測，從來就不那么準確。正如EDUCAUSE 在2020 年度報告的前言中所言，回顧16 年來的預(yù)測結(jié)果，其準確性充其量處于中等水平。雖然結(jié)果不理想，但EDUCAUSE 還樂此不疲的原因在于：它深信，預(yù)測是人類的本能，并且這種預(yù)測會有助于為決策者、教學(xué)者與學(xué)習(xí)者提供信息，并促使他們深入思考選擇教育技術(shù)的理由（Brown，McCormack，Reeves，Brook，Grajek，Alexander，Bali，Bulger，Dark，& Engelbert，2020）。

其實，技術(shù)介入教育從來就是一個自然而然的過程，它不在乎人們主觀上是否要做出選擇，因為在客觀上人們從來就無法抗拒。EDUCAUSE 以及眾多技術(shù)推崇者之所以持樂觀評價，其真實意圖并不僅僅是提供信息，而是從技術(shù)推進角度期待獲得政策層面的支持，以加快技術(shù)介入教育的進程。與印刷術(shù)一樣，如上所述，技術(shù)并不具有完全的自主性，它的價值屬性取決于為誰控制與如何利用，故而讓政府、學(xué)校以及師生各方理解技術(shù)的特性及其眾多有待開發(fā)的潛能，并認可它與教育教學(xué)目標(biāo)乃至教育終極價值之間的關(guān)聯(lián)，是多年以來與教育技術(shù)相關(guān)的教育、科技以及產(chǎn)業(yè)界不遺余力宣傳和游說的目標(biāo)。在20 世紀與21 世紀之交，一向具有實用與效率偏好的信息技術(shù)，終于在其自帶的工具理性與教育的價值理性之間找到了結(jié)合點，這就是建構(gòu)主義教育思潮。

教育領(lǐng)域中的建構(gòu)主義有眾多流派，從皮亞杰主客互動、維果茨基的人際互動等心理學(xué)領(lǐng)域的建構(gòu)主義，到基于科學(xué)哲學(xué)以及科學(xué)知識社會學(xué)領(lǐng)域的反實在論立場否定教育知識確定性的歷史、文化與社會建構(gòu)主義，再到后現(xiàn)代主義反本質(zhì)主義與反基礎(chǔ)主義的極端建構(gòu)主義，各個派系的觀點紛呈，其內(nèi)容之繁雜難以盡數(shù)。不過，就總體而言，無論何種建構(gòu)主義，它們在教育領(lǐng)域的有關(guān)基本主張都具有一定的相似性，即把以教師與教材為權(quán)威、以教室為中心的傳統(tǒng)教學(xué)作為共同的靶子，并以之作為批判性參照建構(gòu)了一種以學(xué)習(xí)者及其個性化學(xué)習(xí)為中心的新理念。對于這種建構(gòu)主義教育理念，?？怂梗≧ichard Fox）將其概括為如下幾點：“學(xué)習(xí)是一個積極的過程；知識是被建構(gòu)而不是固有或消極吸納的；知識是創(chuàng)建而不是發(fā)現(xiàn)；所有知識都是個人的且獨一無二的，否則就是社會建構(gòu)的；學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是一個理解世界的過程；有效的學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者去解決有意義、開放性與有挑戰(zhàn)性的問題?！保‵ox，2001）簡言之，依據(jù)建構(gòu)主義教育觀的理解，在所有教與學(xué)活動中，學(xué)習(xí)者是唯一的主角，至于其他參與者如教師，相對溫和的立場是將其理解為設(shè)計者與引導(dǎo)者，激進的立場則將其理解為舞臺上的配角，教材及其他要素只不過是舞臺的布景與道具，只發(fā)揮配合與輔助作用。

在此，我們對建構(gòu)主義的觀點與立場姑且不做評價，值得我們?nèi)セ匚兜氖?，正是在傳統(tǒng)教育教學(xué)情境與建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的這種個性化學(xué)習(xí)間的張力中，教育技術(shù)推崇者欣喜地尋獲到一種以技術(shù)達成價值變現(xiàn)的可行性。在他們看來，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)能夠賦予圖文、聲音、影像信息以高流動性、可廣泛傳播與可即時便利獲得等特征，它消解了教與學(xué)活動對教師、書本以及物理空間的依賴，破除了人與人之間互動與溝通的障礙；信息的可復(fù)制與可共享，全面豐富和拓展了學(xué)習(xí)資源，有助于推動教育機會的公平；數(shù)據(jù)存儲、云計算與算法能力提升，使得教育教學(xué)過程中人的表現(xiàn)狀態(tài)與活動軌跡都能夠匯合為巨大的數(shù)據(jù)流，借用大數(shù)據(jù)分析教育可以觀照和服務(wù)于每一個體；等等。無論對于政府還是學(xué)校管理者而言，這可謂一個極為理想、生動而美好的愿景。

正是出于對這一愿景的向往，在計算機、大數(shù)據(jù)、萬物互聯(lián)與人工智能等技術(shù)不斷取得突破的氛圍中，不僅產(chǎn)業(yè)界從中嗅到了技術(shù)介入教育的巨大商機，有關(guān)國際組織、各國政府以及教育機構(gòu)也都對之抱以高度的熱情并投入了巨大的財力，結(jié)果是系統(tǒng)不斷更新?lián)Q代，智慧校園、智慧教室、翻轉(zhuǎn)課堂、線上教學(xué)、移動學(xué)習(xí)和虛擬仿真，各種技術(shù)導(dǎo)向的教育與教學(xué)改革項目層出不窮。然而，這種巨大投入的效果，似乎又并不非常合乎人們的預(yù)期。MOOCs 等在線課程的興起，曾一度讓教育界感到危機四伏，大數(shù)據(jù)熱潮也曾讓人激動不已，但如今都多少歸于平靜。2015 年，OECD 發(fā)表了題為《學(xué)生、計算機和學(xué)習(xí)：創(chuàng)建關(guān)聯(lián)》的報告，嘗試對以計算機為核心的教育技術(shù)的實際效果做一次全面評估。報告總體結(jié)論雖然較為正面，但也對網(wǎng)絡(luò)技術(shù)所帶來的信息過載、剽竊、欺詐、網(wǎng)絡(luò)霸凌、侵犯隱私等風(fēng)險表示擔(dān)憂。報告發(fā)現(xiàn)，校園中學(xué)生使用計算機的結(jié)果好壞參半，過多使用計算機的學(xué)生成績更差；在教育技術(shù)設(shè)施大幅增加和有大量投入的國家，學(xué)生在閱讀、數(shù)學(xué)以及科學(xué)方面的成績并沒有明顯提高；人們期待的技術(shù)促進師生更為密集的有意義互動并沒有發(fā)生，技術(shù)反而多少分散了人們“高價值”（high value）的參與。對于這種巨大投入與不盡如人意的結(jié)果之間的落差，報告認為有多方面的原因，如教師與學(xué)生對技術(shù)的掌握與運用不足、政策設(shè)計與實施策略的不當(dāng)?shù)龋瑫r也指出，盡管技術(shù)是拓展知識來源和建構(gòu)師生互動的平臺，有益于教學(xué)，但再好的技術(shù)依舊無法替代貧乏的教師教學(xué)（OECD，2015）。

2020 年，一場猝不及防的全球疫情，把長期以來一直不溫不火的教育技術(shù)突然推到了前臺，在線教學(xué)的大面積開展，再次把關(guān)于技術(shù)效用的探討升溫為熱點話題。就目前而言，各種調(diào)查的結(jié)論不一，人們也難以獲得基本共識。事實上，因為情勢的迫不得已與情境的非常態(tài)性，所有的評價都難免帶有主觀性，任何在此過程中產(chǎn)生的證據(jù)都不足以作為判斷其效果好壞的依據(jù)。但是，毋庸置疑，此次事件對人們關(guān)于教育技術(shù)的理解與使用的觀念以及行為習(xí)慣帶來的影響將極為深遠，它會進一步促使我們?nèi)シ此技夹g(shù)與教育教學(xué)間關(guān)系的內(nèi)涵。

三、當(dāng)代信息技術(shù)的教育教學(xué)實踐效果與反思

信息技術(shù)之于教育正如它對人們?nèi)粘Ｉ罘绞降挠绊懀瑹o所不在也不可抗拒。它在不斷侵入和滲入社會日常生活的同時，也在重塑人與人的關(guān)系、社會結(jié)構(gòu)乃至整個人類世界。對于當(dāng)代信息技術(shù)為社會正在或即將帶來的巨大影響，人們?nèi)绺舸坝^景，每個人的角度、感知與認識不同，有喜有憂抑或喜憂參半。而所有技術(shù)與社會關(guān)系層面上的不同立場與主張，都可以引申到教育領(lǐng)域，成為推動或抵制技術(shù)介入的力量或潛流。

主流的樂觀主義認為，當(dāng)代技術(shù)實現(xiàn)了信息無所不在與無邊界的共享，它不僅拓展了教與學(xué)的場所，而且為教與學(xué)的互動提供了無限可能。正如高通無線教育技術(shù)副總裁比耶雷德（Marie Bjerede）等人所描繪的情形：技術(shù)可以讓學(xué)生更容易獲得各種學(xué)習(xí)材料、隨時隨地進行學(xué)習(xí)并發(fā)表自己的觀點；教師不再受限于相對僵化的傳統(tǒng)教材的限制，可以為學(xué)生提供各種隨時更新的圖文聲像材料，甚至以開發(fā)類似于游戲軟件的學(xué)習(xí)軟件來增加學(xué)生愉快的學(xué)習(xí)體驗；師生與生生互動更加方便與頻繁，因而使得教與學(xué)雙方真正成為一個學(xué)習(xí)共同體；強大的數(shù)據(jù)系統(tǒng)可以為教師監(jiān)測與評估每位學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)與需求創(chuàng)造條件，從而實現(xiàn)課程學(xué)習(xí)的定制化與個性化（Bjerede，Atkins & Dede，2010）。

就當(dāng)今移動通信的技術(shù)潛能而言，要創(chuàng)建上述場景的確不是難題。然而，教與學(xué)過程的復(fù)雜性在于：再豐富的學(xué)習(xí)資源和再便利的學(xué)習(xí)條件，并不會自動轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲，更不會必然地帶來學(xué)生心智結(jié)構(gòu)的變化與能力的提升。一個基本常識是，自學(xué)校教育設(shè)立以來，由于它負載著人類知識的儲備與傳承功能，正式教育與教學(xué)的內(nèi)容越來越趨于組織化與抽象化，與人對日常生活世界的直觀感知和體驗也越來越疏離而不是趨近。因此，學(xué)習(xí)從來就不是一個所謂簡單順合人性本然的活動，而是一個具有智識挑戰(zhàn)性、需要自我意志控制和帶有一定強制性的過程。在環(huán)境相對封閉與信源相對單一的傳統(tǒng)教育情境中，教與學(xué)的過程基本是可控的，它指向教師基于教材內(nèi)容所設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)。布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類在傳統(tǒng)教育中長期處于主導(dǎo)地位，就因為它被認為符合人的認知、情感與動作技能學(xué)習(xí)的心理規(guī)律，還因為它篤信在由教師控制的信息輸出與接納過程中，指向目標(biāo)的過程教學(xué)自然會轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在能力結(jié)構(gòu)。

然而，在信息技術(shù)所創(chuàng)造的正式與非正式教學(xué)情境中，信息具有雜亂、繁多與流動特征，而且不容否認的是，人對信息的擷取雖然不能說完全有趨易避難、去繁就簡的取向，但雜多與凌亂無疑會分散學(xué)生的注意力。更何況，即便是有組織與有條理的信息（如與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的電子材料），就其實質(zhì)而言，也與印刷材料并無區(qū)別，信息技術(shù)僅僅創(chuàng)造了材料取用靈活便利的條件，但未必會引起學(xué)生學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的新變化。

對于所謂的隨時隨地學(xué)習(xí)，我們或許不能斷言它不過是一種技術(shù)烏托邦的玄想，但它的確漠視了教育過程中嚴謹?shù)闹R與虛擬世界各種虛虛實實信息間的競爭。約翰?伯納姆（John C. Burnham）從傳播學(xué)角度，分析了自19 世紀到20 世紀80 年代科學(xué)如何敗給迷信的全過程。從書籍、連環(huán)畫、報紙、期刊、電臺再到電視，各種大眾傳媒為了取悅?cè)藗兊墨C奇偏好，即使對科學(xué)的報道也常常為樹立供大眾消費的偶像而斷章取義、扭曲事實甚至帶有惡意的構(gòu)陷，從而使得嚴肅的科學(xué)面對迷信、偽科學(xué)與廣告，往往落于下風(fēng)。伯納姆將該窘?jīng)r歸因于科學(xué)專業(yè)化引發(fā)的視野狹隘，即科學(xué)家在普及科學(xué)方面的無能或失職，然而他沒有看到另一面，即由傳播技術(shù)推波助瀾所產(chǎn)生的負面影響。傳播技術(shù)的發(fā)達并沒有帶來科學(xué)的普及。在所有美國人中，1970 年相信“每件事都有一個科學(xué)的解釋”的人占30%，10 年后這一比例降到27%（約翰?伯納姆，2006，第352 頁）。

在信息技術(shù)更為發(fā)達的今天，為取悅大眾以獲得流量甚至謀取利益，虛擬空間中各種信息更是魚龍混雜、泥沙俱下。即便是相對嚴肅的內(nèi)容也往往被切割為片段或包裝為簡便閱讀的快餐與套餐，因而與教育過程關(guān)注的系統(tǒng)性知識（比如，難以引起好奇心的科學(xué)常識，相對艱澀抽象和符號化的專業(yè)內(nèi)容）之間存在巨大的反差。一圖讀懂、幾張漫畫之類不乏戲謔與生動趣味的簡讀，百度、谷歌和維基等的搜讀，知乎、豆瓣等的問讀，以其簡易、經(jīng)濟和即時的愉悅快讀方式，輕而易舉地取代了傳統(tǒng)教育教學(xué)中的精讀、慢讀和苦讀。且不論這些閱讀內(nèi)容是否存在偽訛、殘缺與疏失問題，僅就其過程而言，它越過了傳統(tǒng)教育過程中知識理解所需要的片段間連接、邏輯推演與思維運動。因此，值得人們深思的是，這是否為一種高效且有意義的學(xué)習(xí)。

多年來，對于正式與非正式情境中技術(shù)介入的具體效果已有不少實證研究。但如利文斯通（Sonia Livingstone）在梳理后發(fā)現(xiàn)的，人們幾乎難以獲得有足夠證據(jù)支撐的一致性結(jié)論。譬如，在提升學(xué)習(xí)成果方面，ICT 技術(shù)可能有助于提升計算機以及地理等學(xué)科的學(xué)習(xí)，但在其他學(xué)科上則未必；線上或混合方式可能有益，但如果考慮時間投入、經(jīng)濟成本、合作機會、家庭父母背景以及教學(xué)對象的年齡等因素，技術(shù)是否具有獨立影響是存疑的（Livingstone，2012）。2009 年，美國聯(lián)邦教育部組織的一項針對在線學(xué)習(xí)的元分析通過對符合要求的45 份研究文獻中學(xué)生的課程成績表現(xiàn)進行效應(yīng)值分析后發(fā)現(xiàn)，雖然線上學(xué)習(xí)比傳統(tǒng)純粹的面對面教學(xué)略微有效，但它更多來自混合方式（面對面教學(xué)與在線學(xué)習(xí)結(jié)合）的優(yōu)勢。不僅如此，即便在混合方式中，教師主導(dǎo)或者協(xié)作性教學(xué)的效果，也遠優(yōu)于學(xué)生的獨立學(xué)習(xí)（Means，Toyama，Murphy，Bakia，& Jones，2009）。不過，更為令人困惑之處在于，上述以傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)評價方式獲得不同情境中優(yōu)與劣評判的證據(jù)，似乎又都不足以采信。溫格（Nancy Pope Wingo）等人發(fā)現(xiàn)，來自高校教師的調(diào)查反饋不太樂觀：2009 年一項針對美國上萬名高校教師在線教學(xué)效果的調(diào)查顯示，70%的教師認為在線教學(xué)無法實現(xiàn)與面對面一樣的教學(xué)效果；2014 年另一項針對近2800 名高校教師與管理者的調(diào)查表明，只有26%的教師認為在線教學(xué)可以接近或達到面對面教學(xué)的效果，不過支持這種觀點的管理者卻達到了67%（Wingo，Ivankova，& Moss，2017）。

信息技術(shù)的確可以為師生特別是生生之間的互動，創(chuàng)造不受時空限制的條件。圖文傳送、聲音和視頻交互、場景建構(gòu)與切換等，都可以做到即時同步。一對多與面對面的傳統(tǒng)教與學(xué)場景，的確存在為一對一與屏對屏取代的技術(shù)可能性與可行性，后者讓互動與反饋可以隨時隨地發(fā)生。對于這種非自然意義上的互動，即使持批判立場的技術(shù)哲學(xué)家芬伯格（Andrew Feenberg）也認為，盡管在線教育具有技術(shù)統(tǒng)治的特征（即通過初級工具化實現(xiàn)人與現(xiàn)實世界的分離也就是去情境化，將人納入面對機器及其冷硬的合理化信息控制之下），但人的主體性會賦予技術(shù)以次工具化即再情境化，讓“機器不再是通向信息商場的窗口，而是通向一個在道義上與傳統(tǒng)校園相連的社會世界”（Feenberg，2005）。簡言之，在芬伯格看來，互動使得虛擬空間不僅具有生活世界的意味，而且還有助于拓展與放大民主溝通與交流的機會，因而具有一種解放性的潛質(zhì)。

芬伯格所關(guān)注的價值與意識形態(tài)本文姑且不議，僅從事實與經(jīng)驗層面而論，一個迄今依舊充滿悖論且未得到驗證的教育學(xué)命題為：教與學(xué)過程中，頻繁的師生與生生互動盡管會縮短學(xué)生理解知識與認知價值的進度，但它也可能讓學(xué)生獨立領(lǐng)會、冥思與不斷試錯的機會付之闕如，如此是否會導(dǎo)向膚淺的知道主義？在信息技術(shù)導(dǎo)演的加速主義背景中，如果還提個人式冥思與苦讀，難免會被責(zé)之為保守、迂腐與落伍，但極力推崇建構(gòu)主義的技術(shù)樂觀派恐怕也不能否認的一個基本常識是：教學(xué)過程中的互動以及互動過于頻繁并不總是有益的，互動需要有質(zhì)量，有質(zhì)量的互動建立在個人充分準備的基礎(chǔ)之上。借助外力省卻了學(xué)習(xí)過程中個人必然面對的認知困難和智力挑戰(zhàn)，它恰恰有可能走向建構(gòu)主義的反面，更與元認知和高階思維毫無關(guān)聯(lián)。

至于芬伯格期待的更為民主的網(wǎng)絡(luò)世界，一個無情的現(xiàn)實是：無論它是處于有控制的有序狀態(tài)還是處于自由放任的無序狀態(tài)，都存在著無法擺脫的悖論，控制會帶來壓制，從而放大一種聲音，而放任則會帶來信息冗雜甚至謬種流傳。正如夏皮羅等學(xué)者所擔(dān)憂的，萬維網(wǎng)為人類社會創(chuàng)建了一種后現(xiàn)代狀態(tài)，控制與秩序的缺席，也讓虛擬世界成為一個“沒有共享框架、沒有基本準則、沒有共同評價標(biāo)準、沒有共享價值、沒有對現(xiàn)實的共享定義”的場所，每個人都成為自我定義、自我展現(xiàn)卻又無力的個體，他們不一定成為真正參與公共生活并有擔(dān)當(dāng)?shù)呢撠?zé)任公民，而是有可能淪為全球化背景下的大批“白癡”（idiots）（Shapiro & Hughes，2001）。夏皮羅的言辭未免有些激進，但不容否認，在信息技術(shù)環(huán)境中，各種盛行的反智主義和民粹主義，大量無底線的網(wǎng)絡(luò)語言暴力現(xiàn)象，多源于虛擬空間中信息的無序與低水平互動。在紙媒盛行時代，伯納姆對科學(xué)淪落的擔(dān)憂，如今更可能成為一種現(xiàn)實?？茖W(xué)精神、獨立人格、批判性思維、人的尊嚴、社會關(guān)懷，諸如此類的傳統(tǒng)價值，是借信息技術(shù)得以弘揚還是被折損，答案可能并非那么明朗。由信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)的學(xué)校教育教學(xué)互動場景，便嵌于這一良莠不分、駁雜紛亂的虛擬世界之中，其效率與效果需要由理性來判斷。

信息技術(shù)能否實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的個性化和定制化，也是近年來持續(xù)升溫的話題，早在互聯(lián)網(wǎng)剛興起時人們就對它報以熱切的期待。然而，多年來它的進展并不順利，其緣由可能是多方面的。首先，需要去澄清的一個議題為：在新媒體時代，一對多的傳統(tǒng)講授是否已經(jīng)過時？講授因為其面向群體，重知識傳授，信息傳輸渠道單一，且整個過程為講授者主導(dǎo)，多年來一直被視為漠視學(xué)生主動性與個性發(fā)展需求的大敵，在如今的信息技術(shù)環(huán)境中它甚至被視為過時之物。與此相關(guān)的各種實證研究文獻也極為豐富，并為之提供了眾多證據(jù)。如弗里曼（Scott Freeman）等人對STEM 領(lǐng)域225 項關(guān)于學(xué)生學(xué)業(yè)成績的研究成果進行了元分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：與傳統(tǒng)教師主導(dǎo)的課堂講授方式相比，基于問題解決、工作坊等主動學(xué)習(xí)方式表現(xiàn)出一定的優(yōu)勢。他們進而提出，“問，而不是告訴”的建構(gòu)主義取向是提高教學(xué)有效性的重要路徑（Freeman，McDonough，et al.，2014）。由于技術(shù)在信息儲存、傳輸與即時互動方面具有優(yōu)勢，技術(shù)樂觀主義對此信心十足，如翻轉(zhuǎn)課堂、智慧教室等逐漸被視為改變課堂甚至實現(xiàn)課堂革命的利器。

不過，針對講授法在教育領(lǐng)域正承受建構(gòu)主義與技術(shù)樂觀主義雙重擠壓的窘態(tài)，也不乏學(xué)者予以了回應(yīng)。如弗里森（Norm Friesen）在梳理了講授法與技術(shù)之間互動歷史的基礎(chǔ)上，闡述了講授法在教育教學(xué)過程中的強大基因，并提出如下觀點：在文本匱乏的時代，講授法擔(dān)負了文化保存功能；印刷術(shù)興起后，隨著文本資源的豐富與文本權(quán)威的確立，講授反而以其演講者的能動性和獨創(chuàng)性破壞了這種權(quán)威；講授行為本身是一種擬劇論意義上的表演，同時也是一種解釋學(xué)意義上的活動，文本與各種技術(shù)并不能替代講授者，而只是成為講授者在手的工具，服務(wù)于他與聽者間的對話與交流?！爸v授并不能被替代或者成為過時之物，它的口述根基反而通過文本技術(shù)的變革而得以不斷完善、擴增和重新配置?！保‵riesen，2011）

其實，多年來人們越來越淡忘了另一個簡單的教育學(xué)常識，真正有效的講授從來就不是照本宣科、更不是一本書主義，否則這種講授就僅僅是文本權(quán)威的復(fù)現(xiàn)與話語的復(fù)讀。有效的講授雖然會受制于內(nèi)容的結(jié)構(gòu)，但內(nèi)容組織與再現(xiàn)卻具有個人化與創(chuàng)生性色彩。更何況，講授從不排斥課前準備，隨機或即時的討論，聲像光影的輔助，以及帶有表情、聲音、動作與眼神的現(xiàn)場互動。日常教學(xué)中的講授少有“純講授”，霍拉（Matthew T. Hora）針對弗里曼的研究結(jié)論曾提出質(zhì)疑，他認為元分析所采用的實驗或準實驗研究文獻，對于“講授”概念的界定模糊不清，因為講授是一個包羅萬象的教學(xué)形式，很難簡單化為一個單一類別。為證明效果刻意進行的單一講授或以講授為主的實驗設(shè)計，其證據(jù)有人為制造的嫌疑，不足為憑（Hora，2014）。博立爾（Therese I. Poirier）也認為，講授法不應(yīng)該被污名化，講授不僅適合于大班教學(xué)，而且可以高效率地為學(xué)生提供大量信息，在人性化的臨場情境中通過與學(xué)生的平等交流，傳播知識并提高學(xué)生的批判性思維能力。面對越來越著迷于技術(shù)的千禧年一代，講授法需要改革并成為一種高價值負載的教學(xué)形式，它依舊是點燃學(xué)生興趣與思維的火花，而不應(yīng)遭廢棄（Poirier，2017）。簡言之，高價值負載的講授，其實未必就是教師主導(dǎo)的單向傳輸，而是與其他教學(xué)形式（如問答、討論、工作坊等各種關(guān)注學(xué)生主動參與的教學(xué)形式）的交錯穿插，它同樣需要復(fù)雜的設(shè)計和即時反饋。不僅如此，在技術(shù)所創(chuàng)建的信息過載、冗雜和失序情境中，講授依舊不失為一種將信息組織優(yōu)化、條理化和有機化的主要途徑。

其次，信息技術(shù)能否將個性化教育或個人定制所期求的一對一和多對一愿景轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實？客觀而言，目前各種線上教學(xué)尤其是在疫情期開展的非常態(tài)教學(xué)，不過是把教學(xué)場景由物理空間轉(zhuǎn)移到虛擬世界。無論是傳統(tǒng)的非同步教學(xué)還是可以即時互動的同步線上教學(xué)，都沒有在根本上改變傳統(tǒng)一對多的格局。所謂個人定制，其實存在兩種不同境界：拾遺補缺與個人設(shè)計。在如今學(xué)校繁亂的節(jié)奏中，要讓教師幫助每一個體進行拾遺補缺不過是奢念。溫格等人通過對67 份針對教師在線教學(xué)體驗的調(diào)查文獻綜合分析發(fā)現(xiàn)，在線教學(xué)雖然具有一定的靈活性，但教師的時間與工作負擔(dān)是其中的主要障礙（Wingo，Ivankova，& Moss，2017），易言之，技術(shù)提供的互動便利并不能轉(zhuǎn)化為教師的精力。正因為線上線下正式教學(xué)在拾遺補缺方面面臨著這種困境，才有當(dāng)今中國社會家長的普遍焦慮與過量的影子教育。目前的信息技術(shù)也的確為一對一的線上補課創(chuàng)造了條件，但它是以巨量的家庭經(jīng)濟投入為代價的?；蛟S正是嗅到其中的商機，如今有關(guān)商業(yè)機構(gòu)對教育人工智能的前景普遍看好，并不斷注入大量的開發(fā)資金，期望以此降低人工成本，進而提供更廣泛且可細分用戶的教育產(chǎn)業(yè)服務(wù)。不過，這種未來趨向也未必讓人心安，因為如果人工智能服務(wù)的是學(xué)生更為精致與細微的應(yīng)試能力需求，那它只會加劇傳統(tǒng)教育的進一步內(nèi)卷化。

至于針對每一個體的個人方案設(shè)計與實施，至少在今天看來還是天方夜譚。如果它真的有成為現(xiàn)實的那天，那么很可能意味著：正式的學(xué)校教育逐漸淡出，人工智能全面接管教育。一切可編碼乃至默會的知識都將成為智能的數(shù)據(jù)存儲，并自動根據(jù)個人所需對學(xué)習(xí)材料進行自由組合搭配和條理化安排，如同根據(jù)個人口味調(diào)配菜品，而教師則淪為不同配料與佐料的供應(yīng)者和提供服務(wù)的侍者。這種將教育去技藝化的愿景，是否指日可待尚不得而知。人類歷史中也的確不乏對這種由技術(shù)所帶來的類似教育圖景的描繪，譬如印刷術(shù)后的圖書館業(yè)全面興起、通訊與廣播技術(shù)出現(xiàn)后的開放大學(xué)與遠距離教育熱潮以及不久前MOOCs 的流行，這都曾引起人們對個性化與定制化教育以及告別正式學(xué)校教育的無限暢想。當(dāng)前，大數(shù)據(jù)、云計算與機器學(xué)習(xí)等領(lǐng)域的進展或許會改寫歷史，人們對人工智能教育也難免會有樂觀期待。但是，2016 年，由來自斯坦福大學(xué)等高校的眾多學(xué)者組織的人工智能研究小組，在其《2030 年人工智能與人類生活》報告中認為，目前人工智能技術(shù)在教育領(lǐng)域的進展依舊緩慢，“也沒有證據(jù)表明它能夠幫助學(xué)生實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)”。未來15 年，基于人工智能的教學(xué)機器人、智能導(dǎo)師系統(tǒng)（Intelligent Tutoring Systems，ITS）、大規(guī)模開放線上課程和學(xué)生學(xué)習(xí)蹤跡分析等，可能都會逐漸得到廣泛應(yīng)用，不過，這些“基于計算機的學(xué)習(xí)系統(tǒng)不大可能完全取代學(xué)校中的人類學(xué)習(xí)”（Stone，Brooks &Brynjolfsson，2016）。

四、信息技術(shù)發(fā)展能否引發(fā)教育學(xué)（pedagogy）革命？

與人類歷史中的某些情形相似，每一次新技術(shù)革命在教育領(lǐng)域的影響，其實都相對滯后于社會其他領(lǐng)域。新技術(shù)應(yīng)用與大范圍推廣的持久動力，往往更多來自使用者而不是發(fā)明者，甚至也未必是企業(yè)與政府，盡管它們經(jīng)常在背后扮演推手的角色。就當(dāng)今信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的實際效果和預(yù)期效果而言，信息技術(shù)領(lǐng)域尤其是教育技術(shù)領(lǐng)域的人們遠比教育實踐者更為樂觀，因而存在一種多少有些冷熱兩重天的反差。新冠疫情的暴發(fā)，讓準備了多年的在線教學(xué)技術(shù)倉促上馬，至今人們對于它的效果評價不一。有些人意識到它所具有的潛力，如處在疫情風(fēng)暴眼中的紐約州長庫默（Andrew Cuomo）在2020 年5 月發(fā)表講話時提到，遠距離學(xué)習(xí)極有可能成為紐約學(xué)生今后學(xué)習(xí)生活中的恒久部分，即使在疫情結(jié)束之后（Tampone，2020）。而更多的教育領(lǐng)域的師生作為體驗者，卻各有不同的感受。針對疫情中全球教育的境況，有學(xué)者在聯(lián)合國教科文組織的《教育展望》撰文指出：無論教師還是學(xué)生，在應(yīng)對疫情期的線上學(xué)習(xí)時都有些倉皇，隔離加劇了對學(xué)業(yè)能否正常完成以及對未來就業(yè)的焦慮，數(shù)字鴻溝的存在，讓原本存在的教育差異問題更為凸顯。與此同時，文章也認為，疫情中的技術(shù)應(yīng)用與在線教學(xué)經(jīng)驗，整個教育系統(tǒng)的應(yīng)對機制，都必將為疫情后常態(tài)化的教學(xué)“留下永久的痕跡”（Daniel，2020）。

在此，所謂“永久的痕跡”，指的就是，作為一個大范圍的突發(fā)性事件，疫情的確會在客觀上激發(fā)并加速信息技術(shù)在教育教學(xué)中的廣泛應(yīng)用，從而進一步推動政府以及相關(guān)產(chǎn)業(yè)部門對教育技術(shù)設(shè)施與研發(fā)的投入和布局，也讓實踐者對以往不大關(guān)注甚至將其閑置的技術(shù)產(chǎn)生興趣。然而，這是否意味著一個由互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)主宰教育教學(xué)時代的到來？或者說，由當(dāng)前以及未來信息技術(shù)所支撐的一個新的教育范式的崛起？十年前，受伊利奇思想的啟發(fā)，擁有語言學(xué)和媒體技術(shù)雙博士學(xué)位的美國學(xué)者阿爾比瑞尼（Abdulkafi Albirini）聲言：當(dāng)下教育技術(shù)效果不佳的根本原因在于，整個學(xué)校教育還停留在工業(yè)時代，具有典型的工業(yè)生產(chǎn)模式特征，教學(xué)知識是體系化的，它通過諸如獲得認證的教師、課程、教材和考試等制度化工具，構(gòu)建了一個教育學(xué)歷生產(chǎn)線。這種模式已經(jīng)完全不適應(yīng)信息技術(shù)革命背景下的教育變革需求，因而正處于危機之中。擺脫這種危機的唯一路徑在于，學(xué)校教育教學(xué)必須將正處于邊緣中的技術(shù)置于中心，圍繞技術(shù)創(chuàng)建新的學(xué)校教育理論范式，以之重構(gòu)課程、考試制度、學(xué)校乃至整個教育系統(tǒng)（Albirini，2007）。

阿爾比瑞尼的立場帶有鮮明的技術(shù)中心主義傾向，是對學(xué)校教育滯后于技術(shù)乃至社會轉(zhuǎn)型的不滿。但新的教育理論范式究竟具有什么特征，又如何撼動并顛覆傳統(tǒng)范式？對這些問題，他沒有給出明確答案。另一位學(xué)者蒂尼奧（Victoria L. Tinio）認為，新的理論范式在教與學(xué)層面就是以學(xué)習(xí)者為中心的理論，與之相對的則是傳統(tǒng)模式，它們分別代表了信息社會與工業(yè)社會兩種不同的教育形態(tài)，兩者間的表現(xiàn)差異見表1（Tinio，2003，pp. 7?9）。平心而論，蒂尼奧所引用的新理論范式確實了無新意，而且恐怕也難以為實踐者尤其是大學(xué)中的師生所認同，因為他的新與舊的理論模式充其量是為便于分析而刻意建構(gòu)的理想類別、概念與范疇，它并不符合實際。當(dāng)下日常教與學(xué)的實踐形式已經(jīng)極為豐富多樣，并且大多介于兩者之間并傾向于前者。之所以如此，并非可以簡單歸因于教育觀念與理念滯后、教師教育技術(shù)素養(yǎng)和能力不足等，而是與依舊僵硬和難以松動的以升學(xué)資格和學(xué)歷文憑為現(xiàn)實目標(biāo)的教育體制有關(guān)。蒂尼奧認為，信息技術(shù)為他理想中的以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)模式提供了現(xiàn)實的可操作性。但問題在于，技術(shù)是否具有如此大的魔力，去沖破由政治權(quán)力、意識形態(tài)和市場力量等為教育所共同編織的天羅地網(wǎng)。須知，當(dāng)代學(xué)校教育的價值取向、目標(biāo)定位、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、過程規(guī)范、考核評價與選拔分流制度，究其本質(zhì)，都屬于社會設(shè)置，技術(shù)中心主義不僅漠視了教育的這一社會屬性，而且高估了技術(shù)的自主性與解放性力量。

表1 工業(yè)社會與信息社會中教與學(xué)理論的差異

因為至少就今天正在發(fā)生的情形而言，教育技術(shù)其實是在配合而不是顛覆既有的教育體制，是為傳統(tǒng)教育教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)發(fā)揮輔助作用，是為了提升教育過程中知識吸納與理解的效率以及應(yīng)對考試的能力。在如今的教育技術(shù)領(lǐng)域，眾多廣為流行的學(xué)習(xí)平臺和APP 的開發(fā)，各種針對學(xué)生注意力、情緒反應(yīng)以及腦波監(jiān)測的現(xiàn)場或遠程實驗研究，其目的大多也不過是為效率，或者為效率改進提供理論解釋和依據(jù)，或者為教育過程監(jiān)控提供更為精細化的工具。吊詭之處就在于，如此一來，教育技術(shù)反而更可能成為教育解放的異己力量，它服務(wù)于對人的行為乃至心靈的控制，甚至淪為權(quán)力與資本控制的隱性工具。正如利文斯通所指出的，信息技術(shù)本身就是由一個原本存在不平等權(quán)力關(guān)系的社會塑造的，它有可能強化和拓展既有的國家權(quán)力與商業(yè)力量，例如數(shù)字媒介以提供非正式教育產(chǎn)品的方式將學(xué)生休閑時間課程化，以提供所謂寓教于樂的產(chǎn)品來拓展贏利市場，進而使制度化教育侵入家庭世界（Livingstone，2012）。

故而，僅僅從理性務(wù)實而非浪漫和批判的角度審視，本文認為，與人類以往幾次傳播革命的情形相仿，當(dāng)今信息技術(shù)革命的確會成為教育教學(xué)改革的動力，且相對于以往的傳播革命，它的影響周期更短、影響范圍更廣并且力度更深。但是，聲言信息技術(shù)會引發(fā)一場與傳統(tǒng)教育教學(xué)完全切割的教育學(xué)范式革命還為時過早。換言之，至少在可見的未來，只要正式學(xué)校教育尚存并且為社會所建構(gòu)與控制，教育教學(xué)過程中信息供給和配置還帶有建制化與組織化特征，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果需要制度化認可并作為升學(xué)與就業(yè)的能力辨識依據(jù)，無論在線課程、虛擬學(xué)習(xí)平臺還是教學(xué)機器，即使再發(fā)達再智能化，依舊不過是制度化教育的輔助工具。它錨定于教育教學(xué)的效率與效果提升，而并沒有改變現(xiàn)代教育教學(xué)的功能和性質(zhì)。甚至于，技術(shù)的高效介入會進一步鞏固和強化傳統(tǒng)教育的功能，將各種正向與負向效應(yīng)、顯性與潛在功能雙向放大。

作為制度化教育輔助工具的教育信息技術(shù)，的確為教與學(xué)過程的效率提升創(chuàng)造了各種現(xiàn)實與潛在條件，諸如學(xué)習(xí)材料更為豐富且獲取更為便利，線上同步或異步聽課不受物理空間限制，未來的人工智能可以降低人工成本，這些都有助于隨問隨答和即時解疑，甚至以虛擬仿真形式營造一個更為生動的人機互動情境。但是，所有這些條件要轉(zhuǎn)化為或傳統(tǒng)或未來意義的教育價值與效能提升，不得不面臨如下幾個常識性難題：

第一，科學(xué)發(fā)展、技術(shù)革命與人類社會變遷，的確改變了人的生存條件與發(fā)展環(huán)境，帶來了文化嬗變和觀念更新，但人的本性與稟賦同遠古并無二致。從中世紀玄奧的經(jīng)院哲學(xué)到近代晦澀的哲學(xué)以及抽象的科學(xué)，再到如今愈加細分、繁雜和專門化的眾多學(xué)科理論，學(xué)習(xí)從來就不是始終令人愉悅的活動。就常識而言，教育技術(shù)的條件和優(yōu)勢并不能改變?nèi)吮茈y就易、趨利避害的本性，更何況還存在群體內(nèi)部稟賦和偏好的差異。無論是建構(gòu)主義還是技術(shù)樂觀主義，它們所構(gòu)建的理想化教學(xué)情境超越了現(xiàn)實中人性的缺陷以及人的社會地位和文化背景差異，不能說沒有一定的迷思與烏托邦想象意味。因此，我們對技術(shù)不僅不能過于樂觀，反而需要警惕它所帶來的諸多問題，比如，知識碎片化與思維訓(xùn)練弱化即簡單化的問題，人機交互的注意力分散、意志力薄弱和趣味寡淡問題，在線教學(xué)中可能更容易出現(xiàn)的學(xué)術(shù)不端問題，等等。再譬如，近年來，在線教育教學(xué)中的學(xué)術(shù)誠信問題越來越受到關(guān)注，各種學(xué)業(yè)與學(xué)術(shù)越軌現(xiàn)象在各個層次的教育中均頻繁發(fā)生。

2020 年8 月，《赫金杰報告》（The Hechinger Report）指出，疫情期在線教學(xué)中大學(xué)考試欺騙行為大幅增長。有專門提供監(jiān)考服務(wù)的公司發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生作弊率從1—3 月的1%提高到4—7 月的8%。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，93%的教師認為學(xué)生在線上比面對面方式更可能作弊，很多知名大學(xué)如普渡大學(xué)、佐治亞理工學(xué)院、波士頓大學(xué)以及北卡州立大學(xué)等，都爆出在線上考試中存在大量學(xué)生舞弊行為（Newton，2020）。艾森（David Carl Ison）對美國6 所大學(xué)在線博士生項目中的百篇博士論文進行檢測后發(fā)現(xiàn)，多達60%的論文存在不同程度的剽竊問題，并認為互聯(lián)網(wǎng)的使用使得學(xué)術(shù)不端問題愈加嚴重（Ison，2012）。有趣的是，人們在呼吁加強學(xué)術(shù)倫理教育的同時，似乎也只能訴諸數(shù)據(jù)化的檢測技術(shù)，以越來越精致的技術(shù)來應(yīng)對技術(shù)對人性弱點的引誘，這也可謂信息技術(shù)時代一種典型的內(nèi)卷化癥候。

第二，建構(gòu)主義思潮及其學(xué)習(xí)理論與信息技術(shù)并沒有天然關(guān)系，毋寧說是一場偶遇。這一偶遇讓建構(gòu)主義理論成為當(dāng)前教育技術(shù)領(lǐng)域被推崇的寶典。然而頗具反諷意味的是，無論是溫和還是激進的建構(gòu)主義，共同點都在于強調(diào)知識與能力的個人主觀建構(gòu)。信息技術(shù)領(lǐng)域中的人們之所以對其予以推崇，無非是窺見了技術(shù)之于教與學(xué)雙方信息交流和互動的工具性價值，即期待以技術(shù)的功能屬性來破解教育領(lǐng)域長期存在的由教材、教師主導(dǎo)的格局，給予學(xué)習(xí)者作為主角出場的機會。這里的悖論在于，工具總是為人所操控的，各種虛擬空間的問題情境設(shè)置、知識點之間的勾連、思維框架構(gòu)圖、材料的組織序列，都滲透著設(shè)計者即功能指派者的意向和意圖，它不僅以潛在的方式引導(dǎo)學(xué)生的建構(gòu)，甚至對教師也同樣構(gòu)成一種技術(shù)控制并導(dǎo)致他們產(chǎn)生工具依賴。換言之，這種工具化路線并沒有超越教與學(xué)過程中人被設(shè)計、被安排和被擺布的尷尬，它背后是社會結(jié)構(gòu)、學(xué)科權(quán)力與技術(shù)邏輯的交集和共謀。如此一來，就難免與建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的一切源于個體社會與文化情境以及個人生活的主觀建構(gòu)發(fā)生背離，進而導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)動機淡薄與動力不足。

正因為此，阿維拉姆（Aharon Aviram）認為，即使在教育技術(shù)已經(jīng)得到廣泛運用的以色列，其建構(gòu)主義在通往替代性教育范式的路上充其量僅走了一半。他認為，在今天，要解決年輕人學(xué)習(xí)動力不足的問題，必須確立一個后建構(gòu)主義行動方案，即“教與學(xué)過程中所有的探究必須來自學(xué)生的生活，而不僅僅是適應(yīng)學(xué)生生活；由學(xué)生自主選擇其關(guān)注的具體領(lǐng)域，是基于他們自己生活的選擇而不是從學(xué)科課程中選擇；允許學(xué)生立足于他們自己的視角去創(chuàng)作自己的故事，而不是受他人所謂正確敘事的影響”（Aviram，2000）。然而，阿維拉姆的后建構(gòu)主義方案也不過是激進建構(gòu)主義的翻版，它的困境還在于教育的體制化，而無關(guān)技術(shù)問題。

第三，長期以來，因為大量灰色地帶的存在，人們對信息技術(shù)的安全與倫理問題有很多爭議，因而也引起了各方的重視。但或許是因為技術(shù)隔離，該問題在教育領(lǐng)域一直處于被忽視狀態(tài)。學(xué)校教育與教學(xué)過程中的技術(shù)倫理議題，與社會其他領(lǐng)域既具有共同性，譬如隱私保護、個體安全與知識產(chǎn)權(quán)等，又有其特殊性。杰弗里斯（Pat Jefferies）等人認為，教育技術(shù)倫理牽涉三個領(lǐng)域，教與學(xué)理論（pedagogy）、技術(shù)（technology）與倫理（ethic），三者之間存在極為復(fù)雜的交叉重疊關(guān)系。不同于一般的計算機倫理，由于教育理論領(lǐng)域存在各種爭執(zhí)不休且難以形成共識的價值取向，人們的理解不同，也就可能會賦予教育技術(shù)以不同的價值屬性與功用。這種認識的模糊與理解差異，可能帶來更多的道德風(fēng)險（Jefferies，Stahl，& McRobb，2006，pp. 433?440）。例如，人們可能以愛與關(guān)懷之名而搜集數(shù)據(jù)，這往往會侵犯學(xué)生隱私，各種基于學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展蹤跡的可視化呈現(xiàn)與不當(dāng)干預(yù)，反而可能挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情甚至引發(fā)他們的身心問題；線上線下教學(xué)中學(xué)習(xí)材料分發(fā)以及課程錄屏，有可能會帶來知識產(chǎn)權(quán)糾紛；人機交互與線上教育會讓學(xué)生更多沉溺于虛擬世界，出現(xiàn)社會交往障礙、情緒失控、社會排斥、集體性壓制、語言暴力與網(wǎng)絡(luò)霸凌等現(xiàn)象；互動教學(xué)平臺中的言論自由與表達限制，以及言論的隨意擇取和斷章取義傳播，可能引起個人名譽受損乃至出現(xiàn)所謂的“社會性死亡”現(xiàn)象，甚至導(dǎo)致社會信任資本的枯竭。除此之外，近年來為獲得信息技術(shù)手段干預(yù)效果的數(shù)據(jù)，各種實驗與準實驗研究頗為流行，它們通過人為控制來進行有違自然與常態(tài)情境中教學(xué)的研究，不僅其證據(jù)可信度存疑，而且也同樣牽涉?zhèn)惱韱栴}。

五、信息技術(shù)與教育教學(xué)的前景

從蠻荒時代作為人類生存并與世界共融的生活方式，再到成為人類征服世界乃至建構(gòu)人化世界的工具，技術(shù)所具有的功能與價值屬性以及社會內(nèi)涵愈加豐富和復(fù)雜。現(xiàn)代技術(shù)早已不具備海德格爾所說的前現(xiàn)代技術(shù)與人的自然狀態(tài)完美契合的表征，它以一種無形的力量全面滲透和蔓延于整個社會的每個毛細血管，并不斷形塑著人的日常生活習(xí)慣與思維習(xí)性，因而不僅主宰了社會，也構(gòu)成了對人的心靈乃至身體的控制。正如海德格爾所說，“技術(shù)統(tǒng)治已成定局，人類被技術(shù)所規(guī)定”（孫周興，2020）。因此，面對越來越發(fā)達的信息技術(shù)，無論你愿意與否，學(xué)校教育教學(xué)的方方面面以及它們與社會間的關(guān)系都必然要發(fā)生不斷的調(diào)整乃至深刻的變革。從人與人的面對面對話，到人機交互甚至人對機器形成依賴，也難說不是未來人類所面臨的圖景。

至于這種圖景是否美好，立場不同，人們的態(tài)度也必然各有所異。至少在體驗上，無人能夠否認信息技術(shù)超越時空限制帶來的各種便利，比如它能將優(yōu)質(zhì)課程資源的共享范圍進行擴大并根據(jù)個人偏好配置信息。信息技術(shù)也的確在促進學(xué)習(xí)上擁有巨大的潛力，會助益于它所設(shè)想的四大總體目標(biāo)的實現(xiàn)，包括個人化學(xué)習(xí)、包容性學(xué)習(xí)、富有彈性的學(xué)習(xí)機會、讓時間變得更有成效（Laurillard，2007）。至于它可能存在的安全與倫理問題，正如技術(shù)哲學(xué)家伯格曼（Albert Borgmann）所認為的，諸如網(wǎng)絡(luò)隱私被侵犯、賬號被盜用、網(wǎng)絡(luò)暴力等問題，雖然具有復(fù)雜與模糊性，但都可以通過立法、監(jiān)管等社會規(guī)范來應(yīng)對。不過，伯格曼又認為，人們可能沒有注意到有另外一個風(fēng)險正在浮現(xiàn)，這就是網(wǎng)絡(luò)時代如何去界定人的身份認同?！盎ヂ?lián)網(wǎng)如一團迷霧模糊掉了空間、時間與人的輪廓”，又濃縮和再造了一個關(guān)于空間、時間和人的平面意象。在這種意象中，“似乎所有人都相互聯(lián)系、忙碌而又精力旺盛，但也讓我們每時每刻都有無家可歸、注意力分散和支離破碎之感”（Borgmann，2013）。我們可以預(yù)斷，在這種未來教育世界的意象中，對教育技術(shù)的沉迷，很有可能導(dǎo)致人們?nèi)粘Ｉ钆c現(xiàn)實之間的疏離感進一步加劇。當(dāng)人們失去了自身所在的位置感時，教育交往愈加彌散化，學(xué)與問都交付于信手拈來和隨問隨答，不再有特定親緣近鄰友情的專注，不再有閑適中的獨思。這不僅不會“更有成效”，反而由于顛覆了傳統(tǒng)中由社會建構(gòu)的秩序性，而變得更為錯亂、無序和邊界模糊（Duncheon & Tierney，2013）。

伯格曼比較了現(xiàn)代GPS 技術(shù)與傳統(tǒng)地圖模式影響人們旅行體驗的差異，發(fā)現(xiàn)GPS 減少了查閱地圖、記住地標(biāo)的麻煩與困擾，讓人在手機屏幕顯示與不厭其煩的語音提醒中輕松愉悅地抵達目的地（Borgmann，2013）。GPS 的確讓人少走彎路和出現(xiàn)方向迷失，但也讓人們失去了誤打誤撞和不期而來的新奇體驗。更詭異的是，且不說去一個陌生的地方探險，就是多次重復(fù)驅(qū)車而行的路線，無論是路線本身還是沿路的標(biāo)記在人們的記憶中可能依舊為空白。設(shè)想一下，如果技術(shù)是以這種方式介入教育，那它究竟是對世界的去蔽還是遮蔽，是令人陶醉還是讓人憂心，還真是難以完全說清楚。

早在互聯(lián)網(wǎng)剛興起的2002 年，著名的技術(shù)哲學(xué)家德雷福斯（Hubert L. Dreyfus）就針對1980 年代以來人們把萬維網(wǎng)神化為未來教育新路徑的樂觀情緒進行了評論。他認為，教育的無條件承諾與強烈認同就是將信息轉(zhuǎn)化為有意義的知識和技藝即亞里士多德的“實踐智慧”，而這種實踐智慧與人們對到處充滿危機的生活的癡迷，只能以“與學(xué)生在真實世界中共享情境密切合作”和激情傳遞的方式來獲得，不可能寄希望于互聯(lián)網(wǎng)中的信息與敘事。即使是以傳授原理與技藝為己任的科學(xué)，也無法脫離真實的實驗室情境中師傅帶徒弟的傳統(tǒng)（Dreyfus，2002）。如今，又一個近20 年過去了，如果沒有突如其來的疫情，德雷福斯的評論在今天可能依舊不失為理性的提醒。但是，在疫情沖擊下似乎迫不得已的操作，再一次點燃了人們對信息技術(shù)的熱情，當(dāng)然絕不僅僅是熱情，還有巨量的人力以及資金投入、高漲的雄心和美妙的迷思。

回到開篇，自印刷術(shù)之后，每一次新的媒體技術(shù)的進展，都的確給學(xué)校教育教學(xué)帶來了巨大沖擊，也每每引起人們對未來教育前景的無限遐想。有人認為，書籍的大量生產(chǎn)，推動了學(xué)習(xí)由聽到讀的轉(zhuǎn)型，在電影和電視出現(xiàn)后，現(xiàn)代社會的學(xué)習(xí)依舊以大量的閱讀為基礎(chǔ)（Dewar & Ang，2007，p. 370）。然而事實上，這并不意味著讀代替了聽，即使在如今的互聯(lián)網(wǎng)時代，無論是在場還是不在場的聽都從未消失，反而構(gòu)成了由技術(shù)所建構(gòu)的更為復(fù)雜情境中的一個要素。換言之，至少就技術(shù)與教學(xué)之間互動的歷史而言，技術(shù)沒有在根本上變革教與學(xué)的本質(zhì)，沒有將教師驅(qū)離也沒有將教室乃至學(xué)?；哪?。技術(shù)革命未必帶來教育與教學(xué)革命，而是作為一種背景與驅(qū)動力，促成了教育教學(xué)立足于傳統(tǒng)來實現(xiàn)變革，包括觀念、內(nèi)容、方法、形式、路徑與工具的更新。信息技術(shù)在今天以及可見的未來，它理應(yīng)是教師與教學(xué)的輔助工具或者裝備，而不是反過來讓教師成為技術(shù)的依附。當(dāng)然，說技術(shù)是輔助工具，不是指它與人之間的疏離或緊張，而是伊德（Don Ihde）所言的現(xiàn)象學(xué)意義上“技術(shù)具身”性，它需要有一個師生從“上手”到“在手”的過程，“雖然它一開始是含混的，但隨著技術(shù)與身體的頻繁互動，技術(shù)終將變得透明而成為身體的一部分”（周午鵬，2019）。

話說回來，當(dāng)今教育的問題究竟是什么？根源在哪里？是否可以通過信息技術(shù)解決？這些無疑是另外的更復(fù)雜的議題。聯(lián)合國教科文組織2020 年的監(jiān)測報告表明，在全球范圍內(nèi)，中低收入國家教育的主要問題還是教育資源不足與教育機會不均，在發(fā)達國家（如OECD 國家等）中，處于不利社會經(jīng)濟地位的學(xué)校所面臨的則是合格教師不足的問題（UNESCO，2020，pp. 1?3）。就信息技術(shù)的功能屬性而言，它無疑將會在世界各國教育資源的分配中（包括優(yōu)質(zhì)教師資源分享、推動教育機會公平）發(fā)揮舉足輕重的作用。但國家和地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展水平與教育技術(shù)條件往往互為表里，擺脫教育機會不平等困境的關(guān)鍵在于消除社會貧困而不是僅僅依靠技術(shù)。至于在經(jīng)濟與信息技術(shù)資源相對富集的社會中，學(xué)校教育與教學(xué)面對的主要是體制困境與技術(shù)的兩面性難題。例如，就教育過程中的遴選和分流體系以及考試評價制度而言，在無法破解的教育功利取向的制度框架中，技術(shù)也的確可以有實用與高效的表現(xiàn)，但如前所述，它可能是以更為精細化的方式加劇內(nèi)卷，因而成為應(yīng)對功利化需求的工具。當(dāng)然，不應(yīng)簡單否認信息技術(shù)存在向善的品性，以及它在實現(xiàn)建構(gòu)主義理想過程中的價值，但決定教育理念、推動教育學(xué)革命的根本力量還在主導(dǎo)社會形態(tài)的體制與結(jié)構(gòu)，而不完全來自技術(shù)的自主性邏輯。

OECD 報告中的一段話頗值得玩味：“對于技術(shù)之于教育的影響，只能持有謹慎的樂觀，因為我們可能高估了教師與學(xué)生的數(shù)字技術(shù)，也因為我們在政策設(shè)計與實施策略上的幼稚，對教與學(xué)理論的理解貧乏，以及教育軟件和課程包的總體質(zhì)量低下。事實上，在世界范圍內(nèi)，有多少孩子會選擇類似于教室中所使用軟件那種質(zhì)量的游戲？”（OECD，2015）其實，我們還可以將該問題再拓展一下，即使智慧教室、模擬仿真以及人工智能等技術(shù)得到更好的開發(fā)利用，借助于技術(shù)的學(xué)習(xí)是否就會讓孩子們獲得與電子游戲一樣的愉悅體驗？是否存在這種能夠讓學(xué)生癡迷于其中以至于上癮的學(xué)習(xí)？面對教育功利化束手無策反而強調(diào)以技術(shù)思路來推進教育的一些政策與策略，是否能夠真正取得成效？這些問題需要技術(shù)樂觀主義者來回應(yīng)，也可以拋給理想的建構(gòu)主義者。當(dāng)然，更需要教育理論研究者來予以理性審慎的檢視和倫理意義上的嚴肅思考，尤其值得他們?nèi)シ此嫉囊粋€有些宏大的議題就是：技術(shù)介入如何能夠更好協(xié)調(diào)人的動物性與神圣性、個體自由與社會責(zé)任之間的關(guān)系，從而既表現(xiàn)出教育對人的關(guān)懷又體現(xiàn)它的公共之善？！對技術(shù)應(yīng)用及其為教育帶來的前景既要有期待也要有反思，這樣才有可能取利祛弊和少走彎路。