兒童戶外區(qū)域游戲中教師支持的實踐自覺

摘 要 戶外區(qū)域游戲是兒童自主活動的重要形式之一。為了幫助兒童獲得更好的游戲體驗，教師支持在戶外區(qū)域游戲中發(fā)揮至關(guān)重要的作用。通過時間、社會性、地點的三維敘事探究空間對一則戶外區(qū)域游戲案例中的教師支持現(xiàn)狀進行分析，研究者從教師參與的游戲角色、教師設(shè)計的游戲情節(jié)及教師介入的時機與方式等三個層面，對戶外區(qū)域游戲中的教師支持提出相應的教育建議。

關(guān)鍵詞 幼兒園;戶外區(qū)域游戲;教師支持;敘事探究

中圖分類號 G610

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2021）02-0032-03

探尋兒童戶外區(qū)域游戲中的教師支持，就是探尋教師在觀察兒童的基礎(chǔ)上，如何幫助兒童更好地游戲，促進兒童獲得經(jīng)驗。當傳統(tǒng)的觀察記錄很難為游戲中的教師支持帶來新啟示時，時間、社會性和地點的三維敘事探究空間作為一種研究經(jīng)驗的方式，或許可以為研究戶外區(qū)域游戲中的教師支持提供再思考的空間。

一、兒童戶外區(qū)域游戲與教師支持的必要性

結(jié)合游戲的本質(zhì)特征，從兒童為游戲主體的視角出發(fā)，我們不難發(fā)現(xiàn)，游戲是兒童的直接需要?！?～6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）中指出，兒童的學習以在游戲和日常生活中獲得的直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)。[1]這說明兒童應當在游戲中度過童年，游戲是兒童的存在方式。[2]

幼兒園的游戲活動類型繁多，其中戶外區(qū)域游戲具備游戲所共有的本質(zhì)特征，即愉悅、自發(fā)、虛構(gòu)且有序。[3]同時，相較于其他游戲活動，戶外區(qū)域游戲在兒童心中的地位也無可比擬。從戶外區(qū)域游戲與幼兒園組織的其他游戲活動的共性角度看，它是教師在經(jīng)驗驅(qū)動下為兒童提供的一個活動方式。它有兩種表現(xiàn)形式，一是兒童在戶外自由地活動;二是教師根據(jù)已有經(jīng)驗，設(shè)計一個能有效使兒童身心各方面機能得到發(fā)展的規(guī)則游戲。兒童在規(guī)則游戲中，可以習得新經(jīng)驗，進而不斷更新其已有經(jīng)驗。本研究指的戶外區(qū)域游戲是教師預設(shè)規(guī)則的游戲活動。從戶外區(qū)域游戲的自身特征出發(fā)，有組織的戶外區(qū)域游戲是在開放的游戲空間中，經(jīng)驗不斷被整合的結(jié)果。從課程建構(gòu)的角度看，不斷帶來新挑戰(zhàn)的戶外區(qū)域游戲可以讓教師在觀察兒童的基礎(chǔ)上，整合健康、語言、科學、社會和藝術(shù)五大領(lǐng)域的課程資源?；诖耍瑸榱烁玫刂С謨和螒?，幫助兒童更好地學習與發(fā)展，戶外區(qū)域游戲?qū)處熤С痔岢隽烁叩囊?。在戶外區(qū)域游戲中，教師作為提供者，關(guān)鍵要提供一種“激勵性的環(huán)境”;教師作為觀察者，通過解釋兒童的游戲行為，不斷構(gòu)建“整體兒童”的藍圖;教師作為參與者，要以“適合兒童的水平”進入“兒童的世界”。[4]教師的有效支持使兒童能夠在戶外區(qū)域游戲的愉悅氛圍中獲得成長。

二、基于敘事探究的兒童戶外區(qū)域游戲

基于杜威的經(jīng)驗哲學，敘事探究視經(jīng)驗為隨時間推移人們對過往生活進行的敘事性譜寫，經(jīng)驗作為一種敘事現(xiàn)象被人們所研究和理解，并以敘事作為表達形式來進行表述。[5]在敘事探究的邏輯框架中，關(guān)系是中心，敘事性思考即用一種有著內(nèi)在意義聯(lián)系的方式思考經(jīng)驗與敘事探究本身。[6]敘事探究沒有固定的范式，為了更好地關(guān)注經(jīng)驗，它關(guān)注情境、連續(xù)性和互動，形成了時間、社會性和地點的一個隱喻的三維敘事探究空間。[7]

基于三維敘事探究空間，對戶外區(qū)域游戲中教師支持的思考，實質(zhì)上就是對教師在組織戶外區(qū)域游戲時的經(jīng)驗的思考。因此教師對戶外區(qū)域游戲的支持可以看作是一種具有個人性和實踐性，在實踐中形成，同時又在實踐中得到表達的知識形式。[8]敘事性地分析戶外區(qū)域游戲案例，就是在理論與實踐之間尋找一個最佳的支點。筆者作為關(guān)系性的探究者，置身于關(guān)系性和相互嵌入的空間中，經(jīng)歷兒童與教師的生活故事，以參與者的身份成為教師經(jīng)驗的一部分，并在其中思考研究。

三、基于一則幼兒園戶外區(qū)域游戲案例中教師支持的敘事探究

筆者通過時間、社會性和地點的三維敘事探究空間對實際案例中教師的游戲角色、規(guī)劃游戲情節(jié)與研究者角色三個方面進行敘事性思考，思考在這樣的意義空間中教師支持有何值得借鑒之處，并為研究教師相關(guān)經(jīng)驗提供再想象、再思考的空間。

2014年至今，江蘇省在幼兒園推行“課程游戲化”建設(shè)項目。在上級教研部門的指導下，江蘇省示范性優(yōu)質(zhì)幼兒園J園關(guān)注教育生態(tài)，努力形成師幼民主的對話方式。文件實施探索準備的5年時間間隔是該案例發(fā)生的必要前提條件。J園在地理位置上毗鄰周邊高校，學前教育專家不定期地入園提供指導。J園不僅關(guān)注其內(nèi)部空間，而且重視外部空間的生態(tài)關(guān)系，注重兒童戶外區(qū)域游戲的開展。園外的課程游戲化政策指導、高校教育資源支持及園內(nèi)發(fā)展歷史、理念支持為J園課程游戲化探索提供了社會性背景。時間、社會性及地點三個維度相互交織，為該案例的發(fā)生創(chuàng)造了條件。

進入J園，筆者于早操后觀察中A班兒童的交通類戶外區(qū)域游戲。Z教師提前布置現(xiàn)場，將操場跑道改為“車道”，設(shè)置車輛通行方向的箭頭。

（一）教師參與的游戲角色：隨時間進展形成的教師游戲主體意識

Z教師充當交警的角色，穿交警服裝，手舉紅綠燈，對來往兒童車輛進行交通管制。Z教師左臂由前向上直伸，掌心向前示意車輛停下。Z教師始終維持交警角色，蹲下回應兒童問題。

Z教師說：“剛?cè)肼殨r，我只會在旁邊看孩子們玩。沒想到后來慢慢和孩子們一起玩，感覺孩子們也更喜歡我加入他們的游戲?！?/p>

Z教師是游戲的支持者，其對于教師角色的巧妙設(shè)計讓兒童自然地接受并與其在游戲中互動。兒童會對Z教師說：“Z交警，×××插隊?！蓖瑫r，通過參與游戲，Z教師體現(xiàn)了其在游戲中的主體意識。教師不僅是兒童游戲的支持者，也是渴望與兒童一同體驗生活的學習者。兒童與Z教師的對話也表明，當下的經(jīng)驗來自于過去的探索過程，并會對其未來的經(jīng)驗產(chǎn)生影響。

（二）教師規(guī)劃的游戲情節(jié)：兒童觀、課程觀等觀念在戶外區(qū)域游戲中的融合及表現(xiàn)

每個兒童都騎著三輪小車，以快遞員身份收取快遞，并根據(jù)盒子上的點數(shù)投放快遞。Z教師：“工作時最焦慮的就是不知道該開展什么活動，但慢慢發(fā)現(xiàn)孩子們喜歡就是最好的。我們班孩子每天早上會聊來園時的路況，我就想到在戶外區(qū)域?qū)崿F(xiàn)我的小想法?！?/p>

Z教師將兒童的游戲角色設(shè)計為快遞員，可能與其視“每一個兒童為有能力的學習者和參與者”的兒童觀有關(guān)。在戶外區(qū)域游戲中，兒童是游戲的主角。兒童不僅享受開放空間帶來的自由體驗，并有變換車道等充分發(fā)揮主觀能動性的選擇余地。

Z教師對戶外區(qū)域游戲的規(guī)劃源自生活經(jīng)驗，以交通運行這個日常生活場景為依托，可能與其“一日生活皆課程”的課程觀有關(guān)，注重兒童的興趣，并體現(xiàn)了對《指南》各領(lǐng)域要求的整合。如在健康領(lǐng)域中，《指南》要求兒童動作要協(xié)調(diào)，這在游戲中體現(xiàn)為兒童能及時剎車。在語言領(lǐng)域中，《指南》要求兒童要能表達個人需求，這在游戲中體現(xiàn)為兒童向“Z警官”求助。在社會領(lǐng)域中，《指南》要求兒童要與他人一起游戲，感受規(guī)則的意義并基本遵守規(guī)則，這在游戲中體現(xiàn)為兒童遵守游戲規(guī)則和交通規(guī)則。在科學領(lǐng)域中，《指南》要求兒童要感知數(shù)字的有用和有趣，這在游戲中體現(xiàn)為兒童根據(jù)對應點數(shù)放置快遞盒。教師通過設(shè)計，使幾個領(lǐng)域相互交織，通過戶外游戲的形式促進了兒童的學習與進步。

（三）研究者的角色：在社會性互動中收獲耐心觀察的成果

筆者在跑道旁站立30分鐘，剛開始兒童正常游戲，未關(guān)注其他人員。30分鐘后，一名兒童把快遞送給筆者，慢慢地更多的兒童給筆者送快遞，并詢問如何幫忙把快遞放到家里。

兒童A騎車到筆者身邊，問：“這是你的快遞嗎？你需要我給你送到家里嗎？”那一刻，筆者與兒童A在這個游戲情境中創(chuàng)造了一個意義空間，筆者走進游戲成為他們中的一員。是什么使兒童A走向筆者并進行詢問呢？兒童通過游戲中的語言來邀請筆者的形式，是兒童接受成人進入游戲的信號嗎？筆者初入J園，內(nèi)心渴望加入兒童游戲，并與之互動。過程中的細致觀察與耐心等待為兒童接受筆者介入游戲奠定了基礎(chǔ)，為筆者加入游戲創(chuàng)造了機會。在案例中，介入時機是由兒童選擇的。那么教師在游戲外何時可以與游戲中的兒童有效互動呢？也許觀察會為我們提供重要的訊號。

在案例中，教師隨時間發(fā)展轉(zhuǎn)變觀念，與兒童建立親密關(guān)系，參與游戲，并充分利用環(huán)境的特殊性，巧設(shè)游戲情節(jié)。筆者在社會性互動中發(fā)現(xiàn)教師介入游戲的時機及方式的秘密。通過案例可以看到實踐工作對教師兒童觀和課程觀等觀念和教師其他專業(yè)素養(yǎng)提升的要求。

四、對戶外區(qū)域游戲中教師支持策略的啟示

（一）教師參與游戲要扮演三種角色

在戶外區(qū)域游戲每一環(huán)節(jié)中，教師都需思考：教師的目的是什么？兒童的感受是什么？在戶外區(qū)域游戲中，教師任何角色的設(shè)置都應以與兒童建立親密關(guān)系為第一要務(wù)。教師通過參與式觀察，理解兒童游戲的內(nèi)在價值，從而促進兒童的長期學習。教師視兒童為有能力的主動學習者，成為兒童戶外區(qū)域游戲的支持者、游戲規(guī)則的維持者和兒童信任的觀察者。三個角色相互交織和促進，并不具有互斥性，教師可將具體情境與兒童需求作為教師選擇游戲角色的判斷依據(jù)。

（二）教師設(shè)計游戲情節(jié)要遵循一定的原則

基于戶外區(qū)域游戲場地的特殊性，教師應為兒童營造輕松的游戲氛圍，提供允許其釋放天性、自由運動的游戲空間。

第一，在設(shè)計戶外區(qū)域游戲的情節(jié)時，教師要把深層次的尊重感和價值感傳遞給兒童。[9]在自由開放的戶外，教師應視兒童為游戲的主導者，讓兒童在戶外區(qū)域游戲的過程中學習和進步。教師設(shè)計游戲情節(jié)時應以兒童生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)，為新經(jīng)驗的產(chǎn)生與發(fā)展提供機會。

第二，教師應注重游戲過程中兒童的情緒與經(jīng)驗的獲得。教師應關(guān)注積極參與游戲的兒童本身及兒童的成長軌跡，根據(jù)兒童的節(jié)奏開展游戲，關(guān)注兒童的情緒和感受，從而支持兒童的持續(xù)學習。

第三，教師可靈活調(diào)整戶外區(qū)域游戲的時間。教師應以兒童的游戲體驗為判斷依據(jù)，靈活把控游戲的結(jié)束時間。教師不應刻板地根據(jù)預設(shè)和安排強制結(jié)束游戲，也不能無限制地延長游戲時間。如果兒童有繼續(xù)游戲的意愿和興趣，就可以適當延長游戲時間。反之，教師則可放緩游戲節(jié)奏或提前結(jié)束游戲。

（三）教師介入游戲要選擇合適的時機與方式

教師應勤于觀察，始終保持持續(xù)的耐心，并且經(jīng)常反思游戲中的不足。持續(xù)而細致的觀察可以告訴教師在游戲中兒童何時需要支持且需要何種支持。觀察時，教師需耐心等待，不隨意改變游戲情境。在兒童需要幫助或面臨挑戰(zhàn)時，教師可能會被兒童邀請進入與兒童愉快游戲、共同“生活”的美妙的情景中。戶外區(qū)域游戲結(jié)束后，教師會實現(xiàn)對經(jīng)驗的重組與改造，即教師對實踐的反思將會更好地支持兒童的學習與進步，同時促進其專業(yè)素養(yǎng)的提升。

（劉晨，南京師范大學教育科學學院，南京 210097）

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.3-6歲兒童學習與發(fā)展指南[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/201210/t20121009_143254.html，2012-10-09.

[2] 黃進.游戲精神與幼兒教育[M].南京：江蘇教育出版社，2006：53-56.

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[9] [美]卡洛琳·愛德華茲，[意]卡利那·里那第.勞拉日記[M].粟高燕，任麗欣，譯.南京：南京師范大學出版社，2016：124.

實習編輯：劉 戀