基于多元智能理論和任務(wù)式學(xué)習(xí)法的英語課堂教學(xué)研究

李佳穎

摘要： 多元智能理論一直受到世界各地教育者的關(guān)注，它具有以學(xué)生主動參與為基礎(chǔ)的本質(zhì)，且全面考慮學(xué)生各方面智力發(fā)展，在這種模式下學(xué)生主動學(xué)習(xí)的意識更強(qiáng)，因此本文旨在介紹多元智能理論所包含的概念和及其意義，探討多元智能理論與英語教學(xué)實踐的結(jié)合，并提出具體的教學(xué)措施，以期在今后的科研或教學(xué)中以多元智能理論為指導(dǎo)，不斷改進(jìn)英語教學(xué)形式，系統(tǒng)地開發(fā)學(xué)生的多元智能，進(jìn)而提高英語教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的綜合素質(zhì)。

關(guān)鍵詞： ?多元智能理論; 智能;任務(wù)型導(dǎo)向; 教學(xué)策略

1. 引言

Howard Gardner的多元智能理論（MI理論）（1983）[3]是對認(rèn)知科學(xué)的一個重要貢獻(xiàn)，它構(gòu)成了一種以學(xué)習(xí)者為基礎(chǔ)的哲學(xué)，這是“一種越來越流行的方法，用于表征學(xué)習(xí)者的獨(dú)特方式，并制定應(yīng)對這種獨(dú)特性的教學(xué)方法”（Richards & Rodgers， 2001： 123）。[5] 本文旨在對多元智能理論進(jìn)行概述，并結(jié)合具體的課堂教學(xué)活動來探討多元智能理論與英語教學(xué)的實踐結(jié)合。

2. 多元智能理論概述

2.1 對智能的定義

對于多元智能理論的探究首先要定義什么是“智能”。在第一次智力測試問世近80年后，Howard Gardner 挑戰(zhàn)了“智力是可以被客觀測量的”這一觀點（Stanford， 2003： 81） [7]。Gardner將智力定義為“在一種或多種文化背景下解決生活中的相關(guān)問題或創(chuàng)造有價值的產(chǎn)品的能力”（Gardner， 1983） [3]。在這之后，Gardner提出了一個更準(zhǔn)確的定義，他將智力概念化為一種生物心理潛能，這種潛能可以處理在文化環(huán)境中激活的信息，以解決問題或創(chuàng)造在文化中有價值的產(chǎn)品 （Gardner， 1999： 33） [4]。這一定義上的變化很重要，因為它表明智力實際上是一種潛能，它將根據(jù)特定文化的價值觀、該文化中的所能得到的機(jī)會以及個人和/或其家庭、教師和其他人的個人決定來決定它會不會被激活。

2.2 對于智能的分類

Gardner（1999）[4] 提出了八種智能，包括：語言智能、邏輯數(shù)學(xué)智能、空間智能、音樂智能、身體動覺智能、人際關(guān)系智能內(nèi)省智能和自然智能。也有人考慮過第九種智力的存在，但這個問題至今還沒有定論 （Roper & Davis， 2000： 220） [6]。

Gardner 對這些智力的定義如下所示：

1） 語言能力：指的是運(yùn)用語言（聽、說、讀、寫），對詞序和詞義敏感的能力。

2） 邏輯/數(shù)學(xué)智能： 指的是識別模式、處理抽象符號（如數(shù)字、幾何形狀）和辨別關(guān)系或看到獨(dú)立和不同信息之間聯(lián)系的能力。

3） 視覺/空間智能： 利用視覺和思維想象進(jìn)行視覺藝術(shù)、導(dǎo)航、地圖制作等的能力，都需要從不同角度對物體進(jìn)行可視化分析。

4） 身體/動覺智能：利用身體表達(dá)情感、玩游戲和創(chuàng)造新產(chǎn)品的能力。

5） 音樂/節(jié)奏智能： 一種產(chǎn)生、記住和理解不同聲音模式的能力。。

6） 人際智能： 在小組中與他人合作的能力，以及與他人進(jìn)行口頭和非口頭交流的能力。

7） 內(nèi)省智能： 自我的內(nèi)在方面，如對情感的認(rèn)識、情感反應(yīng)的范圍、思維過程、自我反思和對精神現(xiàn)實的直覺。

8） 自然智能：識別自然界模式和分類物體的能力，對分類學(xué)的掌握，對自然界其他特征的敏感性，以及對不同物種的理解。

9） 存在主義智能：人類對活著的各種方式的反應(yīng)（Gardner仍然不滿足于他有足夠的大腦生理學(xué)證據(jù)來確證這是一種智能）（Stanford， 2003： 81） [7]。

Gardner （1983） [3] 認(rèn)為，我們所有人都有這些智力，個體由于遺傳和經(jīng)驗等原因各自在智力優(yōu)勢和劣勢上的概況有所不同。這八種智能在人們的生存，發(fā)展以及人類社會的創(chuàng)新中都起著非常重要的作用。因此，成功的教育在于正確地培養(yǎng)學(xué)生這些潛在的智能并使智能充分發(fā)展。

3. 多元智能理論在課堂中的應(yīng)用

多元智能理論已被應(yīng)用于多個領(lǐng)域中，其中教育學(xué)者更是將這一理論與課堂教學(xué)相結(jié)合。而研究者們也用事實證明，MI理論的應(yīng)用可以從整體上影響學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)和成績 （DaCosta & Contreras， 2020： 24）。[2] 其他學(xué)者的研究也證明了MI理論的應(yīng)用對于學(xué)生學(xué)業(yè)的良好影響。研究結(jié)果表明，通過基于MI理論的教學(xué)策略進(jìn)行教學(xué)的學(xué)生在測試上的得分要高于接受傳統(tǒng)教學(xué)的學(xué)生。

為了更好地理解MI理論在教學(xué)中的應(yīng)用，則需要考慮這一理論在教學(xué)中實施的具體步驟。

步驟1： ?確定學(xué)生的智能狀態(tài)

為了衡量成人二語 /外語學(xué)習(xí)者的智能狀態(tài)，可以使用Armstrong （2009） [1]編寫的《多元智力測驗量表》和Stanford （2003） [7] 編寫的MI優(yōu)勢調(diào)查表來了解學(xué)生的智力傾向或弱點。

步驟2： 上課之前進(jìn)行分組

在進(jìn)行智能調(diào)查的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生自身的興趣，將具有相同智能傾向的學(xué)生歸為一組，形成不同的小組，這不僅方便學(xué)生采用適合自己智能傾向的學(xué)習(xí)方法來完成小組任務(wù)，還能夠在小組之間營造競爭性和多元化的學(xué)習(xí)氛圍。

例如，在授課計劃中，可以具體化為，將40名學(xué)生按照他們的智力傾向分為四組：①第一組是語言智力強(qiáng)的學(xué)生（10人），②第二組是邏輯能力強(qiáng)的學(xué)生， 數(shù)學(xué)智力（9），③第三組學(xué)生的身體動覺智能和視覺空間智能很強(qiáng)（12），④最后一組成員的人際智能很強(qiáng)（9人）。

步驟3： 針對特定教學(xué)目標(biāo)采取多元智能教學(xué)策略

學(xué)者們對MI理論中的八種智能都提出了很多針對性的教學(xué)活動。例如，為了發(fā)展我們的語言智能，我們可以采用英語閱讀，單詞紙牌游戲等策略來訓(xùn)練我們的發(fā)音，詞匯和語法; 通過聽英語廣播，進(jìn)行英語演講來提高我們的聽、說能力;通過閱讀英文雜志，撰寫英文文章，進(jìn)行中英文翻譯來提高我們的閱讀，寫作和翻譯能力。 同時，Stanford （2003） [7]，裴正薇 （2008）[9]，李志穎，閆寒冰 （2002） [8] 等提出并總結(jié)了各種適合其他智能的教學(xué)策略，對這些策略的有效運(yùn)用可以發(fā)展我們的綜合學(xué)習(xí)能力。

步驟4： 進(jìn)一步完善教學(xué)設(shè)計

分別把每個教學(xué)過程的細(xì)節(jié)步驟加以完善。課前根據(jù)學(xué)生們不同的優(yōu)勢智能進(jìn)行分組，將訓(xùn)練不同智能傾向的任務(wù)分配給不同的組。同時，設(shè)計課堂中的小任務(wù)來訓(xùn)練各個小組存在弱勢的智能;下課后，朋輩互評打分，包括優(yōu)缺點互評，小組間互相傳閱分?jǐn)?shù)及評價;課后安排相應(yīng)的作業(yè)來加強(qiáng)學(xué)生們對于知識點的了解掌握，以繼續(xù)激發(fā)和強(qiáng)化學(xué)生的潛能。

4. 對于學(xué)生的多元評估方式

在這個階段，我們可以采用各種評估方式，包括課堂觀察，課堂提問，小組討論，個人評估和小組評估等。個人評估和小組評估的結(jié)合將鼓勵學(xué)生們主動了解自身優(yōu)缺點，主動學(xué)習(xí)和彌補(bǔ)尚未掌握的知識，以達(dá)到提高表現(xiàn)的作用。 同時，老師們可以表揚(yáng)出色的團(tuán)隊，并給他們一些鼓勵性的禮物。最后，老師可以評估一些較為典型的學(xué)生表現(xiàn)并為他們提供一些建議，或者指出學(xué)生們普遍存在的問題，下課后也可以單獨(dú)給學(xué)生指出問題。而學(xué)生們之間相互評估也能為對方提供一些有用的建議。多樣的活動和評估方式可以激發(fā)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)意識和競爭意識，增強(qiáng)參與度的同時培養(yǎng)學(xué)生的合作精神，發(fā)揮每個學(xué)生在競爭中的優(yōu)勢，彌補(bǔ)劣勢。

5. 總結(jié)

通過組織以多元智能理論和任務(wù)型學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的教學(xué)活動，學(xué)生的多元能力可以被有效地訓(xùn)練和提升，在合作過程中，學(xué)生可以充分發(fā)揮自己的優(yōu)勢智能，同時也可以通過向同學(xué)學(xué)習(xí)以提高不足的智能，從而可以充分達(dá)到以學(xué)生為中心的教學(xué)目標(biāo)。由于不可能每節(jié)課都能涵蓋和訓(xùn)練所有的智能，因此，教師應(yīng)該提前準(zhǔn)備課程計劃，每節(jié)課結(jié)合授課內(nèi)容確定好訓(xùn)練的智能，在準(zhǔn)備過程中，同一科任老師可以共同決定每個教學(xué)單元的教學(xué)方法和主要活動等;同時，教師們還可以通過了解最新文獻(xiàn)，參加學(xué)術(shù)研討等活動，針對學(xué)生的自身特點不斷更新更適合學(xué)生和老師自身的教學(xué)方法和活動。

參考文獻(xiàn)

[1] Armstrong， T. （2009）. Multiple Intelligences in the Classroom. （3rd ed）. Alexandria： ASCD Member Book.

[2] DaCosta， P. T.， & Contreras， E. C.. （2020）. The Relationship between Multiple Intelligences and the Learning Process of English Language Grammar in Dominican Students. Online Submission， Pp.5-37.

[3] Gardner， H. （1983）. Frames of Mind： the Theory of Multiple Intelligences. New York： Journal of Policy Analysis and Management.

[4] Gardner， H. （1999）. Intelligence Reframed：Multiple Intelligences for the 21st Century. New York： Basic Books.

[5] Richards， J. & Rodgers， T. （2001）. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge： Cambridge University Press.

[6] Roper， B. & Davis， D. （2000）. Howard Gardner： Knowledge， Learning and Development in Drama and Arts Education， Research in Drama Education： The Journal of Applied Theatre and Performance， 5（2）， 217-233.

[7] Stanford， P. （2003）. Multiple Intelligence for Every Classroom. Intervention in School and Clinic， 39（2）， 80-85.

[8] 李志穎，閆寒冰. （2002）. 多元智能理論與英語教學(xué)整合初探. 外語電化教學(xué)（5）， 48-52，61.

[9] 裴正薇. （2008）. 論多元智能型英語教學(xué)策略. 東北大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版） （03）， 263-268.