《王戎不取道旁李》精準(zhǔn)教研課堂觀察報(bào)告

黑龍江教師發(fā)展學(xué)院 鄭 丹

哈爾濱市繼紅小學(xué) 王 妍

課例觀察背景：本次大數(shù)據(jù)視角下的課堂觀察，選取了《王戎不取道旁李》為分析對(duì)象，利用弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)，對(duì)課堂師生教與學(xué)情況進(jìn)行診斷，并為小學(xué)語文教師的文言文課堂教學(xué)行為提供合理化建議。執(zhí)教此課例的教師從教20余年，屬于成熟型教師。我們努力從課堂師生言語互動(dòng)的教學(xué)大數(shù)據(jù)中分析這節(jié)課的課堂結(jié)構(gòu)、師生言語、學(xué)生學(xué)習(xí)和課堂驅(qū)動(dòng)情況。

一、教學(xué)模式分析

S-T行為量表

表1 《王戎不取道旁李》師生活動(dòng)曲線課堂類型分析

通過觀察表1可以發(fā)現(xiàn)，在本節(jié)課中，教師行為占比為40.48%，師生行為轉(zhuǎn)換率為38.10%，屬于混合型教學(xué)模式。從S—T圖中5個(gè)縱向長直線段可以明顯看出，本節(jié)課組織了5個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，且第2、3個(gè)活動(dòng)用時(shí)較長，結(jié)合教學(xué)紀(jì)實(shí)來看，這兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)應(yīng)的是教師引導(dǎo)學(xué)生讀準(zhǔn)文言文的停頓和借助注釋讀懂文言文的意思；橫線長直線段以第二段最為突出，教學(xué)紀(jì)實(shí)對(duì)應(yīng)表現(xiàn)為學(xué)生復(fù)述故事的活動(dòng)行為。整節(jié)課的特點(diǎn)是：教師的講授與學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)穿插進(jìn)行。文言文課堂活動(dòng)的科學(xué)性和合理性對(duì)于學(xué)生語感的培養(yǎng)是非常重要的，在教師講解充分、方法指導(dǎo)恰當(dāng)?shù)那疤嵯?，學(xué)生“連滾帶爬”地嘗試?yán)首x也是非常重要的。教師及時(shí)進(jìn)行指導(dǎo)與糾正，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)停頓，讀出語感。

二、課堂觀察指標(biāo)分析

（一）課堂觀察指標(biāo)基本分析

對(duì)本節(jié)課的課堂教學(xué)錄像進(jìn)行回看，筆者每3秒鐘取樣一次，并按照編碼系統(tǒng)的規(guī)定賦予相應(yīng)編碼，點(diǎn)擊手機(jī)，記錄在“課堂觀察”A PP中。本節(jié)課約42分鐘，共記錄了854個(gè)編碼。通過雷達(dá)圖（表2），我們可以從總體上看出這位教師的授課特點(diǎn)。以10項(xiàng)指標(biāo)的綜合對(duì)比來看，可以發(fā)現(xiàn)執(zhí)教者這節(jié)課除“表達(dá)情感”和“指導(dǎo)＆指令”兩個(gè)指標(biāo)較低，其他指標(biāo)很好。出現(xiàn)這一差異的原因在于，《王戎不取道旁李》是一節(jié)文言文教學(xué)課，涉及讀準(zhǔn)斷句、讀懂注釋、讀通文意的學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，勢(shì)必在教師講授提問、學(xué)生試讀理解等教學(xué)組織行為上花費(fèi)更多的時(shí)間，投入更多精力。同時(shí)，“表達(dá)情感”和“指導(dǎo)＆指令”兩個(gè)指標(biāo)低，可以看出執(zhí)教者充滿教學(xué)語言機(jī)智，善于通過正面引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生，不會(huì)對(duì)學(xué)生進(jìn)行正面的指責(zé)和批評(píng)，這也是成熟型教師優(yōu)于新手型教師的突出表現(xiàn)。從雷達(dá)圖可見，“講授”和“提問”兩項(xiàng)指標(biāo)高于其他指標(biāo)，亦符合文言文課堂教學(xué)組織行為規(guī)律。

表2 《王戎不取道旁李》課堂觀察雷達(dá)圖

再從對(duì)比圖和漏斗圖（表3）來看，漏斗圖中的指標(biāo)按由多至少的順序排序，可以幫助我們快速判斷各項(xiàng)指標(biāo)在數(shù)量上的差異。通過比對(duì)可以發(fā)現(xiàn)，執(zhí)教者整節(jié)課“學(xué)生主動(dòng)說話”的指標(biāo)高達(dá)208次，處于數(shù)量次高的指標(biāo)分別為“講授”和“提問”，同時(shí)“沉默或混亂”也高達(dá)127次。整體來看，漏斗圖斜率不高，各項(xiàng)指標(biāo)呈平緩坡度遞減，說明本節(jié)課是以教師講授為主建構(gòu)的師生互動(dòng)型課堂，屬于常規(guī)型文言文教學(xué)課。結(jié)合課堂紀(jì)實(shí)來看“，沉默或混亂”出現(xiàn)的次數(shù)高的原因在于，文言文教學(xué)中的斷句是一個(gè)難點(diǎn)，本節(jié)課正是給予了學(xué)生充分練讀的時(shí)間，創(chuàng)造了嘗試錯(cuò)誤、改正錯(cuò)誤的機(jī)會(huì)，這也是尊重學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的一種表現(xiàn)。另外，從漏斗圖可以發(fā)現(xiàn)，對(duì)于“批評(píng)或者維護(hù)權(quán)威”指標(biāo)的課堂觀測數(shù)據(jù)為0，“表達(dá)情感”指標(biāo)的數(shù)據(jù)采樣為1，這也表現(xiàn)出執(zhí)教者善于通過正面引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生。新手教師往往情感豐富細(xì)膩，情感易動(dòng)搖，情緒易受學(xué)生影響，對(duì)學(xué)生的課堂發(fā)言更容易表現(xiàn)出趨同或避異，成熟型教師則相對(duì)更穩(wěn)定。

表3 《王戎不取道旁李》課堂觀察對(duì)比＆漏斗圖

（二）課堂結(jié)構(gòu)分析

本次觀察采用了弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)中較為常見的矩陣分析法，主要分析師生言語互動(dòng)的數(shù)據(jù)。矩陣中1-3行與1-3列相交構(gòu)成的區(qū)域?yàn)榉e極整合格，此區(qū)域數(shù)值如果總和較大，表明教師與學(xué)生之間溝通順暢，學(xué)習(xí)氛圍較好，師生互動(dòng)良好；6-7行與6-7列相交所成的區(qū)域?yàn)槿毕莞?，此區(qū)域如果數(shù)值總和較大，則說明師生在互動(dòng)交流中存在問題。此外，從左上到右下的對(duì)角線上的十個(gè)單元格為穩(wěn)態(tài)格，表示課堂中教師或?qū)W生的語言行為持續(xù)的時(shí)間超過3秒。如果穩(wěn)態(tài)格中的數(shù)值越大，則說明該教師或?qū)W生的語言行為持續(xù)時(shí)間較長。

通過“課堂觀察”A PP，對(duì)弗蘭德斯互動(dòng)分析矩陣中的教師語言行為（1-7列）、學(xué)生語言行為（8-9列）、沉寂或混亂（第10列）進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，系統(tǒng)自動(dòng)生成表4。從表4可以看出，整個(gè)課堂師生言語占比相當(dāng)，以學(xué)生為主的學(xué)習(xí)活動(dòng)累計(jì)時(shí)間為20.9分鐘，占整個(gè)課堂的49%，學(xué)生的有效語言累計(jì)時(shí)間為14.4分鐘，占整個(gè)課堂的33%，教師的語言累計(jì)時(shí)長為21.7分鐘，占整節(jié)課的50%。從數(shù)據(jù)可見，教師立場和學(xué)生立場同占了“半壁江山”，從教學(xué)紀(jì)實(shí)來看，教師對(duì)于文言文斷句理解、復(fù)述故事和王戎人物形象的挖掘占用了一定的時(shí)間，課堂結(jié)構(gòu)還可再優(yōu)化。沉默或混亂累計(jì)時(shí)間6.5分鐘，占比15%，數(shù)據(jù)表明課堂中教師給予學(xué)生朗讀和自主交際練習(xí)的時(shí)間相對(duì)更多，更體現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注。

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表4 課堂結(jié)構(gòu)分析表

（三）教師言語分析

弗蘭德斯課堂觀察互動(dòng)分析系統(tǒng)，可以反映教師言語數(shù)據(jù)比例，如教師間接影響和直接影響、教師積極影響和消極影響、教師提問。通過數(shù)據(jù)分析可以發(fā)現(xiàn)，執(zhí)教者在課堂中與學(xué)生互動(dòng)交流順暢，師生之間情感氛圍比較和諧融洽。

餅圖（表5）展示了教師言語與學(xué)生言語、沉默或混亂的比重分布。外層的環(huán)型圖表現(xiàn)了各種指標(biāo)的比重分布。此圖可見學(xué)生主動(dòng)說話的比重遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于學(xué)生被動(dòng)說話，說明本節(jié)課在教師的啟發(fā)下，學(xué)生處于一種積極的課堂參與狀態(tài)。內(nèi)部的餅圖可見教師言語所占比重超過一半，再與外部環(huán)形圖對(duì)照看便可發(fā)現(xiàn)，教師提問和講授占比很大，說明本節(jié)課由于課型導(dǎo)致教師所占課堂比例稍大。比對(duì)上文的矩陣，在教師言語行為中，出現(xiàn)頻率最高的是講授，可以看出教師言語占據(jù)課堂的比例。

課堂言語占比分析圖（表6）反映了教師與學(xué)生言語在指定時(shí)間段內(nèi)的數(shù)據(jù)可視化呈現(xiàn)，如下圖反映了課堂4～42分鐘內(nèi)教師言語占比的趨勢(shì)與學(xué)生言語趨勢(shì)，觀察可發(fā)現(xiàn)，前4分鐘主要為教師講授，在課堂中后段教師的言語呈平緩下降趨勢(shì)，而學(xué)生言語占比則穩(wěn)步提升。第4分鐘時(shí)教師言語數(shù)量達(dá)最高點(diǎn)，學(xué)生在7分鐘時(shí)言語數(shù)量達(dá)最高點(diǎn)。比對(duì)上文的矩陣可以分析出學(xué)生主動(dòng)的言語行為。以上這些數(shù)據(jù)表明，這節(jié)課中學(xué)生與教師的互動(dòng)良好，學(xué)生自主發(fā)言的機(jī)會(huì)很多。

表5 教師與學(xué)生言語比分析

表6 課堂言語占比分析圖

（四）控制強(qiáng)化分析

本節(jié)課教師控制能力主要體現(xiàn)為直接影響和積極強(qiáng)化。

如果，矩陣1～4列次數(shù)比5～7列次數(shù)的比值小于1，可以看出教師有間接控制控制課堂的趨勢(shì)；反之，則是教師直接控制。教師執(zhí)教本節(jié)課的直接影響與間接影響的比率是121%，比值大于1，表示本節(jié)課傾向于直接控制。這與文言文課型教學(xué)的實(shí)際情況息息相關(guān)，課堂上要求教師講授朗讀、斷句要點(diǎn)，并且指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行簡要復(fù)述，這些知識(shí)性信息單從間接影響是難以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的。

如果，矩陣2～3列次數(shù)比6～7列次數(shù)的比值大于1，表示教師實(shí)施了對(duì)學(xué)生積極強(qiáng)化；反之，則表示教師對(duì)學(xué)生消極強(qiáng)化的影響。本節(jié)課執(zhí)教者積極強(qiáng)化與消極強(qiáng)化的比率是224%，比值遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于1，說明教師特別注重對(duì)學(xué)生施加積極的強(qiáng)化，本節(jié)課主要體現(xiàn)為教師對(duì)于學(xué)生發(fā)言的接納和肯定，如“通過努力讀正確了，這就是進(jìn)步”“你在讀停頓的時(shí)候還做到了聲斷氣連，讀出韻味了，我要給你四顆星”，這樣的課堂評(píng)價(jià)語，對(duì)學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)形成了積極的正向強(qiáng)化。

表7 課堂言語占比分析

（五）課堂驅(qū)動(dòng)性分析

課堂驅(qū)動(dòng)性主要以教師發(fā)問為切入點(diǎn)，本節(jié)課教師發(fā)問占整個(gè)教師言語中的48%，根據(jù)教師發(fā)問時(shí)序圖可以呈現(xiàn)教師發(fā)問的具體時(shí)間與密度，圖形越大則發(fā)問越密集、越連貫，從表9中可見執(zhí)教者在8～14分鐘，20～26分鐘兩部分時(shí)段發(fā)問更為密度、集中，通過觀看實(shí)錄我們發(fā)現(xiàn)，在8～14分鐘，教師主要在學(xué)生讀正確的基礎(chǔ)上，講解文言文的停頓，這里教師有方法的指導(dǎo)，即在“誰做什么，誰怎么樣的‘誰’后面停頓”，對(duì)于初學(xué)文言文的學(xué)生來說，斷句的方法指導(dǎo)是迫切而必要的，可以形成學(xué)生拿得走、用得上的文言文閱讀方法，因而此處教師發(fā)問較為密集。在20～26分鐘，教師主要引導(dǎo)學(xué)生劃分故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，并用“一波三折”的波浪圖呈現(xiàn)故事發(fā)展脈絡(luò)，此處教師發(fā)問密集的目的在于為學(xué)生搭設(shè)“簡要復(fù)述”的支架，讓學(xué)生思有所練、說有所憑。

表8 教師發(fā)問分析

表9 教師發(fā)問時(shí)序圖

再將觀測到的指標(biāo)從學(xué)生自主、中立、教師主導(dǎo)三個(gè)層面進(jìn)行分析，并呈現(xiàn)出三者之間的分布比重，如表10所示整節(jié)課驅(qū)動(dòng)方式為學(xué)生自主驅(qū)動(dòng)，其次為教師主導(dǎo)驅(qū)動(dòng)。學(xué)生驅(qū)動(dòng)比例為22%，且這其中35%為學(xué)生主動(dòng)驅(qū)動(dòng)。

綜合上述課堂觀察各維度的數(shù)據(jù)情況，本節(jié)課的亮點(diǎn)為：通過師生交叉互動(dòng)的多個(gè)學(xué)習(xí)行為，展開了多遍的讀文、結(jié)合書下注釋和補(bǔ)充注釋再讀文、按照事情發(fā)展順序復(fù)述課文幾個(gè)步驟組織教學(xué)，版塊清晰明確，能看出執(zhí)教者對(duì)于教材的解讀到位，既落實(shí)了單元語文要素的要求，又步步搭設(shè)階梯，細(xì)化落實(shí)語文要素的路徑，為學(xué)生的有效學(xué)習(xí)鋪設(shè)了支架。

本節(jié)課的教學(xué)模式為混合型，此種類型課堂的師生活動(dòng)交互程度比對(duì)話型要低。結(jié)合本節(jié)課來看，本班級(jí)學(xué)生的課堂活躍度一般，文言文學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，學(xué)生在文言文學(xué)習(xí)中一向存在困難，對(duì)于這樣的班級(jí)情況，今后的教學(xué)可以增加師生對(duì)話和學(xué)生的自主活動(dòng)，同時(shí)還要注意提升學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的質(zhì)量，注意反饋和評(píng)價(jià)，從而優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)。

表10 教學(xué)方式驅(qū)動(dòng)分析

本節(jié)課教師“提問”和“講授”指標(biāo)比較高，雖然與文言文課型有一定關(guān)系，但是也存在教師教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)文本解讀過于細(xì)致的問題，因此在一定程度上增加了提問的頻次及時(shí)間。雖然從數(shù)據(jù)上看，學(xué)生主動(dòng)說話的比例較高，但是一對(duì)一的提問仍舊過多，缺少群體檢驗(yàn)、反饋、評(píng)價(jià)方式。針對(duì)以上問題，教師一方面可努力營造和諧、語用的課堂，還可以考慮簡化課堂上的波浪圖設(shè)計(jì)，或者再推敲、斟酌縮減波浪圖中標(biāo)紅的文言字詞，這樣就可以讓學(xué)生一目了然地根據(jù)圖文提示，落實(shí)簡要復(fù)述的要求；另一方面，教師也可以注意將文本解讀深度轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)組織行為的藝術(shù)，從課堂觀察分析發(fā)現(xiàn)，執(zhí)教者教學(xué)中監(jiān)測到的這些問題是共性問題，還需要在今后的教學(xué)中不斷探索?？傊?，面對(duì)統(tǒng)編語文教材的文言文、古詩文教學(xué)，教師應(yīng)盡量引導(dǎo)學(xué)生用心去感受經(jīng)典作品中的語言美、韻律美、意境美、情感美，幫助學(xué)生日益提升自己的文化品位和審美素養(yǎng)，努力做到：

多讀少講。教師可以巧妙穿插運(yùn)用范讀、自由讀、指名讀、對(duì)讀、輪讀等方式，反復(fù)誦讀，引導(dǎo)學(xué)生讀出文言文的節(jié)奏，讀出韻味。為了培養(yǎng)學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)習(xí)慣，甚至可以讓學(xué)生“連滾帶爬”地試讀。

多釋少譯。創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣。教師要帶領(lǐng)學(xué)生“讀懂”，而不是機(jī)械地“翻譯”，才會(huì)讓學(xué)生養(yǎng)成積極思考的習(xí)慣。另外，教師要做到當(dāng)講必須要講，釋和譯的分寸要把握好。在文言文學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生語言素養(yǎng)，塑造學(xué)生人格魅力。

敘說故事。在語言上文言文是有古今差異的，教師可以通過引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注注釋、小組討論交流、查找工具書來理解文言文大意。在此基礎(chǔ)上，教師還可以組織學(xué)生交流，疏理文本大意，說故事的過程也是對(duì)文本大意理解與豐富的過程。