考核方式改革教學(xué)的思考

[摘 要] 教學(xué)改革是一項(xiàng)十分艱巨的工作。在借鑒已有教學(xué)改革成果的基礎(chǔ)上，內(nèi)蒙古科技大學(xué)“美學(xué)”課程教改課題組開展了革新考核方式的“美學(xué)”課程改革。為切實(shí)了解學(xué)生對(duì)考核方式改革的反應(yīng)，更好地總結(jié)改革經(jīng)驗(yàn)，課題組在對(duì)聽課學(xué)生調(diào)研數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上，對(duì)考核方式進(jìn)行反思，進(jìn)而凝煉出模塊化的“1+3+1”考核模式。此考核模式將在對(duì)學(xué)生的實(shí)踐應(yīng)用中得到進(jìn)一步的檢驗(yàn)與完善。期望內(nèi)蒙古科技大學(xué)的“1+3+1”的考核模式能夠?yàn)楦咝５摹懊缹W(xué)”課程教學(xué)改革提供個(gè)案范例與經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ健?/p>

[關(guān)鍵詞] 美學(xué)課程;考核方式;考核模式

[基金項(xiàng)目] 2018年度內(nèi)蒙古科技大學(xué)教學(xué)教改項(xiàng)目“‘美學(xué)課程‘理論+實(shí)踐考核體系的構(gòu)建與研究”（JY2018047）

[作者簡(jiǎn)介] 張曉麗（1975—），女，內(nèi)蒙古包頭人，文學(xué)博士，內(nèi)蒙古科技大學(xué)文法學(xué)院教授，主要從事文學(xué)理論與美學(xué)的教學(xué)和研究。

[中圖分類號(hào)] G642.0? ?[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A? ? [文章編號(hào)] 1674-9324（2021）12-0074-04? ?[收稿日期] 2020-11-04

自20世紀(jì)80年代，學(xué)界開始重視美學(xué)教學(xué)問題。迄今為止，我國(guó)高校美學(xué)教學(xué)改革方案主要集中在以下四個(gè)方面：第一，從提升專業(yè)技能方面，使美學(xué)與專業(yè)相契合以便提升學(xué)生未來職業(yè)技能的美學(xué)教學(xué)改革如袁金剛、李文瑞、王建疆等人的研究[1]。第二，從提高教學(xué)質(zhì)量方面，革新教學(xué)模式與教學(xué)方法的美學(xué)教學(xué)改革，如張玉能[2]等人的研究。第三，從對(duì)大學(xué)生的素質(zhì)教育方面，重視美學(xué)、美育教育對(duì)大學(xué)生全面發(fā)展引導(dǎo)作用的研究，如薛紅[3]等人的研究。第四，在社會(huì)文化發(fā)展變化的背景下，探索美學(xué)教學(xué)改革的新方向，如金松林[4]等人的研究。

一、考核方式調(diào)研分析

截至2020年1月，課題組對(duì)學(xué)習(xí)過“美學(xué)”課程的110名同學(xué)進(jìn)行了關(guān)于“美學(xué)”課程考核方式的問卷調(diào)查。調(diào)研問卷圍繞考核方式共列出了五個(gè)題目。對(duì)此調(diào)研結(jié)果的分析，將有助于我們更好地跟進(jìn)以考核方式為切入點(diǎn)的“美學(xué)”課程的教學(xué)改革。

（一）現(xiàn)有考核方式的滿意程度

“美學(xué)”課程最終的結(jié)課方式為平時(shí)成績(jī)與期末考試成績(jī)的總和。平時(shí)成績(jī)由平時(shí)考勤、作業(yè)等內(nèi)容組成，占總成績(jī)的30%;期末考試多采取閉卷考試的方式，占總成績(jī)的70%。題目類型則由考查理論范疇識(shí)記的名詞解釋、簡(jiǎn)答題和考核理論范疇理解的論述題組成。在“美學(xué)”課程進(jìn)行教學(xué)改革后，延續(xù)了總成績(jī)?yōu)槠綍r(shí)成績(jī)與期末考試成績(jī)共同構(gòu)成的組合方式，但二者在總成績(jī)中所占的比例修改為各占50%。平時(shí)成績(jī)由學(xué)生考勤、平時(shí)理論實(shí)踐作業(yè)與參與話題討論等成績(jī)共同組成。對(duì)改革后的考核方式學(xué)生滿意度的調(diào)研，能夠有效地了解學(xué)生對(duì)目前改革后的考核方式的整體態(tài)度。

由表1的調(diào)研結(jié)果我們可以看到，目前學(xué)生對(duì)現(xiàn)有的考核方式有2.5%的同學(xué)“很不滿意”，12.5%認(rèn)為一般，總和為85%的同學(xué)表示滿意。這說明大多數(shù)同學(xué)對(duì)改革后的考核方式較為滿意。選擇“很不滿意”和“一般”的，所占比例為總?cè)藬?shù)的15%，說明現(xiàn)有的考核方式依然存在可以進(jìn)一步優(yōu)化的空間。

（二）成績(jī)的構(gòu)成

現(xiàn)有考核方式成績(jī)的構(gòu)成由平?？记?、參與討論、平時(shí)實(shí)踐性作業(yè)和期末考試組成。在重視學(xué)生學(xué)習(xí)過程的教學(xué)理念下，課題組期望能夠構(gòu)建適合學(xué)生期待的，多元化、多選擇，可以體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程與因材選考的考核方式。我們共給出了7個(gè)選項(xiàng)供學(xué)生選擇。分別為理論型作業(yè)、理論的實(shí)踐應(yīng)用、測(cè)驗(yàn)、考勤情況、在課上的發(fā)言、課堂討論、期中考試。學(xué)生選擇最多的選項(xiàng)是考勤情況，高達(dá)92.5%，其次是理論型作業(yè)，占83.75%;被選最少的選項(xiàng)是期中考試，僅為13.75%，其次為在課上的發(fā)言，占16.25%?！翱记谇闆r”是學(xué)生選擇最多的選項(xiàng)，這說明學(xué)生是看重上課出勤的，或者說出勤這一項(xiàng)考核是需要學(xué)生付出思考最少且最容易獲得成績(jī)的選項(xiàng)。在各種選項(xiàng)中被選最少的項(xiàng)目是“期中考試”，也就是說絕大多數(shù)學(xué)生不喜歡考試這樣的考核方式。多個(gè)選項(xiàng)中，學(xué)生共填寫出了26種組合，其中最喜歡的組合考核方式是：理論型作業(yè)、理論的實(shí)踐應(yīng)用、考勤情況，占10%，其次是理論型作業(yè)、測(cè)驗(yàn)、考勤情況，占7.5%。

（三）期末綜合成績(jī)構(gòu)成比例

由平時(shí)成績(jī)與期末考試共同構(gòu)成的綜合成績(jī)，兩項(xiàng)的占比能夠反映教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程與期末考核的重視程度。如果平時(shí)成績(jī)占比較低，那么對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的重視便不夠充分。因此，“美學(xué)”課程教學(xué)改革課題組成員決定對(duì)此前的平時(shí)成績(jī)30%，期末成績(jī)70%的占比進(jìn)行調(diào)整，調(diào)整為各占50%。這樣的調(diào)整與學(xué)生的期待是否相符，調(diào)研情況如表2。

整理分析學(xué)生的選擇發(fā)現(xiàn)，有57.5%的同學(xué)認(rèn)同期末成績(jī)與平時(shí)成績(jī)各占一半的比例。其次則是認(rèn)同舊有的七三比例，這樣的人數(shù)占總?cè)藬?shù)的33.75%，期望兩者是三七比例的人數(shù)僅占1.25%。選擇了“D其他”選項(xiàng)的同學(xué)則統(tǒng)一標(biāo)注出期望的比例數(shù)值為六四。這樣的占比選擇說明大多數(shù)同學(xué)是認(rèn)同考核方式重視過程學(xué)習(xí)的這種改變，但沒有達(dá)成完全統(tǒng)一的共識(shí)，還需要在教學(xué)實(shí)踐中繼續(xù)摸索，建構(gòu)既獲得學(xué)生認(rèn)同，又重視學(xué)生學(xué)習(xí)過程，兼顧教學(xué)效果，最終達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，趨于科學(xué)的成績(jī)構(gòu)成比例。

（四）平時(shí)考核的內(nèi)容

期望建構(gòu)多樣化的考核方式，尤其是在平時(shí)成績(jī)中。鑒于此，課題組設(shè)計(jì)了“你希望‘美學(xué)課程平時(shí)考核包括哪些內(nèi)容”的多項(xiàng)選擇題。選項(xiàng)A作業(yè)、B課堂討論、C測(cè)驗(yàn)、D考勤情況、E在課上的發(fā)言情況、F課外閱讀等6項(xiàng)。入選最多的單項(xiàng)是“A作業(yè)”，有107人選擇此項(xiàng)，占總?cè)藬?shù)的97.5%;其次是“D考勤情況”，102人選擇此項(xiàng)，占總?cè)藬?shù)的92.5%;排在第三的是“B課堂討論”，有54人選擇此項(xiàng)占總?cè)藬?shù)的48.75%;而選擇人數(shù)最少的選項(xiàng)是“E在課上的發(fā)言情況”，僅21人選擇此項(xiàng)，占總?cè)藬?shù)的18.75%。學(xué)生多選時(shí)的組合選項(xiàng)共有18種，除3人單選B選項(xiàng)外，其余均做出2項(xiàng)或多于2項(xiàng)的選擇。組合選項(xiàng)占比最高的是AD，占總?cè)藬?shù)的17.5%;其次是ACD，占總?cè)藬?shù)的16.25%;再次為ABD與ABDF組合，占總?cè)藬?shù)的10%，且有4人選擇了列出的所有選項(xiàng)，占比為5%。

通過數(shù)據(jù)我們可以看到，多數(shù)學(xué)生期望平時(shí)成績(jī)的考核能夠運(yùn)用多種形式開展，同時(shí)為學(xué)生所普遍接納的考核方式為作業(yè)、考勤和課堂討論。但絕大多數(shù)學(xué)生不喜歡“課上發(fā)言”的選項(xiàng)，值得反思。

（五）考核方式的建議

“你對(duì)本課程考核方式有什么建議”，這個(gè)題目學(xué)生的答案較為多樣。就采取考試還是其他方式結(jié)課而論，75.9%的同學(xué)選擇以考試的方式結(jié)課，16.5%的同學(xué)期望能夠以論文或理論型作業(yè)的方式結(jié)課，還有7.6%的同學(xué)期望豐富考試方式，如增加平時(shí)成績(jī)的比例，在平時(shí)成績(jī)中增加閱讀美學(xué)相關(guān)著述的讀書筆記的考核，或增加平時(shí)作業(yè)的分值比例。也就是說，大多數(shù)學(xué)生還是期望能夠通過期末考試、測(cè)試的方式完成課程的最后考評(píng)。

二、考核方式調(diào)研反思

（一）課上的發(fā)言與互動(dòng)

由上文的調(diào)研分析可知，學(xué)生有考核方式多樣化的需求，他們較為喜愛的考核方式為“作業(yè)”與“考勤情況”，最不喜歡的考核方式為“在課上的發(fā)言”。作業(yè)與考勤屬于較為傳統(tǒng)的考核方式，與作業(yè)和考勤相比，課上發(fā)言也屬于授課過程中師生互動(dòng)的傳統(tǒng)方式。那為什么學(xué)生卻少有人選擇“課上發(fā)言”這一選項(xiàng)，這是否僅是“美學(xué)”課堂獨(dú)有的情況呢？通過咨詢其他課程的教師發(fā)現(xiàn)，在其他門類的課堂上也存在相同的情況。通過訪談我們了解到學(xué)生不喜發(fā)言的原因不一而足，有的學(xué)生害怕發(fā)言錯(cuò)誤，有的學(xué)生因自己的方言口音而害怕發(fā)言出丑，還有學(xué)生害怕自己當(dāng)時(shí)分神聽不清老師的題目，大多數(shù)學(xué)生則是沒有信心，不“習(xí)慣”上課發(fā)言等。通過觀察平時(shí)課堂較為活躍的同學(xué)，比較平時(shí)參與課程的活躍度與他們對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握程度、平時(shí)測(cè)試，以及期末的考試結(jié)果，發(fā)現(xiàn)有一部分同學(xué)雖然上課時(shí)非?；钴S，但成績(jī)卻并不高。通過再觀察分析課題組發(fā)現(xiàn)，通常被我們所期望的教師提問，學(xué)生發(fā)言，教師做出引導(dǎo)，大多數(shù)學(xué)生因掌握而積極響應(yīng)的，活躍的課堂氛圍其實(shí)是帶有一定假象的，有的學(xué)生的回答僅是一種從眾行為。

（二）考核方式與成績(jī)占比

不同考核方式下，各類考核內(nèi)容，尤其是平時(shí)成績(jī)中各個(gè)考核內(nèi)容在總成績(jī)中占多少比例？這個(gè)問題的深入思考，呈現(xiàn)在更細(xì)化的平時(shí)成績(jī)考核中。此前在成績(jī)比例的思考與調(diào)研中，課題組已經(jīng)考慮到了平時(shí)成績(jī)與期末成績(jī)?cè)诳偝煽?jī)中的占比問題。但更為細(xì)致的平時(shí)成績(jī)的組成中各類內(nèi)容的占比問題相對(duì)考慮得較少，而這部分內(nèi)容卻值得進(jìn)一步思考的。比如對(duì)于大多數(shù)學(xué)生都認(rèn)可的“考勤情況”一項(xiàng)，雖大多數(shù)學(xué)生認(rèn)同此項(xiàng)，但這種考核方式本身值得反思。

（三）理論識(shí)記與理論實(shí)踐

在表述題“你對(duì)本課程考核方式有什么建議”的回答中，學(xué)生在表達(dá)出對(duì)考核方式的期望外，就考試內(nèi)容也闡述了一定的期許。有43%的同學(xué)期望考試的內(nèi)容“多一些發(fā)揮空間和理論應(yīng)用”“少死記硬背的題目”“題目要具有實(shí)踐應(yīng)用性，不局限于理論”。學(xué)生的這些建議讓課題組陷入深深的反思中。分析學(xué)生們這些相類似的期望不難看出，學(xué)生的期望中包含著對(duì)理論識(shí)記與實(shí)踐應(yīng)用的一些誤解。記憶主要是觀察和描述，就美學(xué)學(xué)科而言，主要是掌握、記憶理論范疇的具體內(nèi)涵，比如藝術(shù)意象、審美共通感、審美理想、優(yōu)美、崇高等范疇。當(dāng)然記憶不能死記硬背，而是在了解這些范疇的背景、這些范疇與審美人素養(yǎng)關(guān)系的基礎(chǔ)上去記憶。也就是說，是否是死記硬背不是考試時(shí)才出現(xiàn)的情況，而是在平時(shí)的學(xué)習(xí)中一直存在的情況。課題組不主張學(xué)生采取死記硬背的方式掌握知識(shí)，而是引導(dǎo)學(xué)生在了解這些范疇的相關(guān)背景、意義等內(nèi)容后去理解記憶。因此不存在考查“死記硬背”題目的問題，因?yàn)榫蜎]有強(qiáng)調(diào)過要對(duì)一定的內(nèi)容進(jìn)行死記硬背?！邦}目要具有實(shí)踐應(yīng)用性，不局限于理論”這條期望也富有矛盾性。因?yàn)閷?shí)踐應(yīng)用是在掌握理論后對(duì)理論的實(shí)踐應(yīng)用。

三、模塊化考核方式的建構(gòu)

調(diào)研中有13%的同學(xué)在回答“你對(duì)本課程考核方式有什么建議”表述題時(shí)，明確表示期望老師能夠劃出考試內(nèi)容的范圍。學(xué)生的這種期望或可理解為期望通過老師劃定考試范圍，對(duì)相關(guān)考試內(nèi)容進(jìn)行識(shí)記。據(jù)此我們可以看出學(xué)生對(duì)課程考核的重視。因?yàn)閷W(xué)生的這份重視，或可從一個(gè)側(cè)面證明課題組選擇從學(xué)生重視的考核方式角度切入，對(duì)“美學(xué)”課程進(jìn)行教學(xué)改革的合理性。那么如何才能做到使考核方式更好地為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)呢？課題組在參考學(xué)生考核結(jié)果、考核方式調(diào)研結(jié)果，以及查閱、參考相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)出模塊化的考核方式。所謂模塊化的考核方式，即將“美學(xué)”課程的考核劃分為幾個(gè)相互關(guān)聯(lián)的模塊，它們之間雖相互關(guān)聯(lián)但考核的側(cè)重點(diǎn)卻并不相同。每一個(gè)模塊中都包含有同一層面的多種考核方式，可以供教師因材施考地選用，也可以根據(jù)學(xué)生興趣而選用。但不論是哪一種模塊的考核，最終目標(biāo)都是為更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果服務(wù)。結(jié)合對(duì)學(xué)生的調(diào)查結(jié)果，“美學(xué)”課程的考核擬由三種考核模塊組成。

（一）摸底性考核

所謂摸底性考核，就是對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)本門課程前的相關(guān)學(xué)科知識(shí)、閱讀、審美等具體情況的了解。此考核模塊注重的是對(duì)學(xué)生過往知識(shí)儲(chǔ)備的了解，以及學(xué)生對(duì)課程的期待等情況的熟知。此考核方式可由問卷調(diào)查、學(xué)生讀書報(bào)告、學(xué)生課前自我總結(jié)、學(xué)生課程期望等考核方式組成。這種考核方式在整體課程考核中占5%～10%。摸底性考核雖在課程考核整體中所占比例不高，但卻是教師對(duì)學(xué)生了解的一個(gè)窗口，也是教師在具體課程教學(xué)中因材施教、因材施考的前提。

（二）形成性考核

所謂形成性考核，是指對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的全面測(cè)評(píng)，是對(duì)學(xué)生課程學(xué)習(xí)成果的階段性考核，也是對(duì)學(xué)生階段性學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成度的測(cè)試，是課程考核的重要組成部分。通過此考核模塊不僅能夠了解學(xué)生對(duì)課程學(xué)習(xí)的掌握程度，還能掌握學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣等相關(guān)內(nèi)容。此考核模塊的考核方式可以是測(cè)試、理論實(shí)踐應(yīng)用、課堂參與等形式。其中課堂參與、主動(dòng)發(fā)起話題討論、學(xué)生積極自我評(píng)價(jià)等形式主要考核學(xué)生對(duì)課堂的熱情度和對(duì)待學(xué)習(xí)的態(tài)度，如“問”的習(xí)慣養(yǎng)成與態(tài)度，屬于情感價(jià)值層次考核。

（三）終結(jié)性考核

終結(jié)性考核此處主要指期末考核。目前期末考核主要以開卷或閉卷考試的方式開展。盡管考核方式相對(duì)單一，但考核試題卻由知識(shí)考核、情景題考核、自我學(xué)習(xí)考核等內(nèi)容組成。

針對(duì)以期末考試一考定高低的考核方式的弊端，結(jié)合目前教師更注重終結(jié)性考核，革新后的考核模式將由現(xiàn)有的較為普遍的“1”模式，即單一的期末考試模式，變革為“1+3+1”模式。首“1”代表摸底性考核，每一門課程開展之初，至少要進(jìn)行一次這樣的摸底性考核或了解;“3”即形成性考核，此項(xiàng)考核中，至少會(huì)有三種層次，即情感價(jià)值層、習(xí)慣技能養(yǎng)成層、知識(shí)掌握與實(shí)踐應(yīng)用層組成。每一種層次均由不同的考核方式組成，由學(xué)生靈活選擇接受考核，完成階段性的教學(xué)目標(biāo)。末“1”是期末考試。此模式以綜合測(cè)評(píng)方式給定學(xué)生成績(jī)——?jiǎng)討B(tài)考核與靜態(tài)考核相結(jié)合、課內(nèi)考核與課外考核相結(jié)合、教師評(píng)價(jià)與學(xué)生自我評(píng)價(jià)相結(jié)合、平時(shí)成績(jī)與期末成績(jī)結(jié)合的考核模式。

教學(xué)改革是一項(xiàng)十分艱巨的任務(wù)，即使是已有相對(duì)成熟的教學(xué)模式，因?qū)W生主體的差異性，在實(shí)施過程中或也會(huì)出現(xiàn)排異性。因此不管是哪一種教學(xué)模式的探討都不應(yīng)該將學(xué)生排除在外，也不應(yīng)缺失對(duì)學(xué)生實(shí)際情況的調(diào)研。內(nèi)蒙古科技大學(xué)“美學(xué)”課程教改課題組開展的由革新考核方式而展開的“美學(xué)”課程改革，是在對(duì)學(xué)生展開調(diào)研的前提下開展的，也因?qū)W(xué)生的深入調(diào)研而凝煉出了模塊化的“1+3+1”考核模式，此考核模式將在對(duì)學(xué)生的實(shí)踐應(yīng)用中得到進(jìn)一步的檢驗(yàn)與完善。

參考文獻(xiàn)

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[2]張玉能.“反思—實(shí)踐”式美學(xué)教學(xué)模式初探[J].文學(xué)教育，2007（12）：24-27.

[3]薛紅.美學(xué)教育與大學(xué)生成長(zhǎng)研究[J].重慶大學(xué)學(xué)報(bào)，2017，23（5）：131-137.

[4]金松林.通俗化·本土化·生活化——當(dāng)前“美學(xué)”課程教學(xué)改革的新方向[J].安慶師范學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），

2012，31（2）：157-160.

Thoughts on the Teaching Reform of Innovating Evaluation Method： A Survey on the Students Cognition of the Evaluation Method of the Aesthetics Course of Inner Mongolia University of Science & Technology

ZHANG Xiao-li

（School of Humanities and Law， Inner Mongolia University of Science & Technology， Baotou， Inner Mongolia 014010， China）

Abstract： Teaching reform is a very arduous task. On the basis of the abundant teaching reform results， the research group of the course of Aesthetics of Inner Mongolia University of Science & Technology has carried out the reform of the Aesthetic course. In order to understand the students response to the reform of the evaluation method and better sum up the experience of the reform， the research group reflected on the evaluation method on the basis of analyzing the survey data of the students who attended the course， then condensed the modularized “1+3+1” assessment model. This evaluation model will be further tested and improved in the practical application of students. It is expected that the “1+3+1” evaluation model of Inner Mongolia University of Science & Technology can provide a case example and a experience model for the teaching reform of Aesthetics course in colleges and universities.

Key words： Aesthetics course; evaluation method; evaluation model