“漢字—詞匯”二元?jiǎng)討B(tài)教學(xué)模式在漢語綜合課中的應(yīng)用分析

胡冰倩

摘 ? 要： “漢字—詞匯”二元?jiǎng)討B(tài)教學(xué)模式是基于后方法理論提出來的一種新型教學(xué)模式，突破單一“詞本位”或“字本位”觀念下漢語教學(xué)方法的局限，將詞匯教學(xué)和漢字教學(xué)融為一體。這種新型教學(xué)模式相比常規(guī)教學(xué)模式有優(yōu)勢，應(yīng)用于漢語綜合課教學(xué)中有一定的可行性，基本符合綜合課課型的教學(xué)要求。但由于繼承了語素教學(xué)法一些不可避免的弊端，需要在應(yīng)用中對課前詞匯的篩選、漢字詞匯擴(kuò)展的分寸把握和總課時(shí)對教學(xué)內(nèi)容的傾斜加以注意。

關(guān)鍵詞： 教學(xué)模式 ? 漢語綜合課 ? 應(yīng)用分析

長期以來，不同學(xué)者對于對外漢語詞匯教學(xué)持有“字本位”和“詞本位”兩種不同的本位觀。詞本位觀念下的整詞教學(xué)方法長期受到重視并在教學(xué)實(shí)踐中廣泛應(yīng)用，重視單字和語素的“字本位”在對外漢語教學(xué)界應(yīng)用較多，但在現(xiàn)行教材和教學(xué)實(shí)踐中受到的重視明顯少于前者。一方面原因在于漢字作為漢語語言要素之一，對于漢語教學(xué)的意義和重要性仍然沒有引起一些教師和學(xué)習(xí)者的共識。另一方面原因在于“字本位”觀念下的教學(xué)模式本身存在一些暫時(shí)沒有得到有效解決的問題。漢語綜合課是一門基礎(chǔ)性綜合課程，其中詞匯教學(xué)一直處于核心地位。綜合課特別是初級階段綜合課的詞匯教學(xué)方法一直是學(xué)者們的研究重點(diǎn)，在單一零散的教學(xué)方法基礎(chǔ)上成體系的詞匯教學(xué)模式并不多見，“漢字—詞匯”二元?jiǎng)討B(tài)教學(xué)模式的出現(xiàn)是帶著亮點(diǎn)的。將這種新型教學(xué)模式應(yīng)用于漢語綜合課盡管有需要注意的地方，但值得一試。

一、“漢字—詞匯”二元?jiǎng)討B(tài)教學(xué)模式

“漢字—詞匯”二元?jiǎng)討B(tài)教學(xué)模式是對外漢語一線教師在當(dāng)前漢語教學(xué)本位觀長期爭論的背景下基于后方法理論提出的一種新型教學(xué)模式。旨在突破傳統(tǒng)單一的“詞本位”或者“字本位”觀念下教學(xué)方法的局限，通過整詞的新知呈現(xiàn)、整詞拆分為單字、單字組合為整詞、漢字詞匯二元結(jié)合四個(gè)環(huán)節(jié)將漢字和詞匯教學(xué)融為一個(gè)有機(jī)的整體。這種教學(xué)模式充分考慮學(xué)習(xí)者的認(rèn)知心理，“在教學(xué)中借助語言習(xí)得的聯(lián)想記憶，拆分整詞中的單字并進(jìn)行音義分析，通過構(gòu)建含有同一語素（單字）的系列詞語，以較小的記憶負(fù)擔(dān)掌握更大量的漢字和詞語，實(shí)現(xiàn)漢字教學(xué)與詞匯教學(xué)的融合統(tǒng)一、彼此推動”[1]。

二、“漢字—詞匯”二元?jiǎng)討B(tài)教學(xué)模式應(yīng)用于漢語綜合課的適切性分析

（一）符合綜合課課型基本特征和教學(xué)要求

1.基礎(chǔ)性特點(diǎn)——滿足學(xué)習(xí)者對詞匯量積累和詞匯搭配擴(kuò)展的需求

漢語綜合課擔(dān)任著系統(tǒng)學(xué)習(xí)漢語語音、詞匯、語法、文化等語言知識的主要任務(wù)，要為其他專項(xiàng)技能課的訓(xùn)練提供語言基礎(chǔ)和技能基礎(chǔ)[2]。學(xué)習(xí)者在綜合課上學(xué)到的東西是用來打基礎(chǔ)的，因此需要量的積累和質(zhì)的講究。“漢字—詞匯”二元?jiǎng)討B(tài)教學(xué)模式提倡在字詞的組合和拆分間通過聯(lián)想擴(kuò)展策略講解和訓(xùn)練，很大程度上能幫助學(xué)習(xí)者鞏固原本的詞匯并拓展新的詞匯及相關(guān)搭配。對于保證學(xué)習(xí)者詞匯量的積累和詞語搭配擴(kuò)展這一點(diǎn)上，該教學(xué)模式同漢語綜合課的要求是一致的。但需要注意的是，不同級別的綜合課應(yīng)用該教學(xué)模式的適切性有所不同。這種教學(xué)模式需要學(xué)習(xí)者具有一定的詞匯和漢字儲備，教學(xué)對象是零基礎(chǔ)的，初級綜合課一開始并不適合運(yùn)用此教學(xué)模式，初級水平的學(xué)習(xí)者可以考慮運(yùn)用。

此外，漢語綜合課教學(xué)質(zhì)量的講究可以在漢字詞匯教學(xué)的系統(tǒng)性上得到體現(xiàn)。這種教學(xué)模式特別強(qiáng)調(diào)聯(lián)想擴(kuò)展，語素法指導(dǎo)下的詞匯擴(kuò)展考慮的標(biāo)準(zhǔn)之一是語義場，教師圍繞語義場引導(dǎo)學(xué)習(xí)者擴(kuò)展新詞能幫助學(xué)習(xí)者形成“語義場”概念，使詞匯的呈現(xiàn)和操練更系統(tǒng)、規(guī)范。

2.綜合性特點(diǎn)——滿足對語言要素綜合訓(xùn)練的要求和針對語篇的綜合能力的培養(yǎng)

漢語綜合課的第二個(gè)基本特征是綜合性，這種課型重在對語言文化知識的綜合教授和對語言技能的綜合培養(yǎng)。有學(xué)者提到，相比“詞本位”教學(xué)法，“‘字本位詞匯教學(xué)更能全面地培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的漢語綜合素質(zhì)，因?yàn)閺?qiáng)調(diào)字本身的理據(jù)性，強(qiáng)調(diào)視覺書寫形式、語音聽覺形式與結(jié)構(gòu)組織單位的三位一體”[3]?！皾h字—詞匯”二元?jiǎng)討B(tài)教學(xué)模式在這些方面與“字本位”詞匯教學(xué)達(dá)成了一致。

“漢字—詞匯”二元?jiǎng)討B(tài)教學(xué)模式把漢字和詞匯教學(xué)結(jié)合起來，并且整個(gè)教學(xué)流程中重視對字詞的音、形、義的講解和訓(xùn)練，這就將語音、詞匯和漢字三個(gè)語言要素的教學(xué)融合。在這種教學(xué)模式中，“字本位”觀念下的語素法實(shí)際上得到了很好的體現(xiàn)，由于漢語詞語內(nèi)部的關(guān)系同句子內(nèi)部的關(guān)系具有一致性，在運(yùn)用語素法分析講解構(gòu)詞的時(shí)候?qū)浞ńY(jié)構(gòu)有很好的啟示作用，這就將“語法”要素教學(xué)很好地同其他三個(gè)語言要素的教學(xué)結(jié)合。此外，漢語綜合課重視學(xué)習(xí)者對語篇的閱讀和理解，課文教學(xué)往往是同聽說讀寫四項(xiàng)技能的培養(yǎng)結(jié)合起來的，這種對綜合能力培養(yǎng)的要求同“漢字—詞匯”二元教學(xué)模式提倡的教學(xué)理念是相契合的。

（二）相比常規(guī)教學(xué)模式更有優(yōu)勢

漢語綜合課的詞匯教學(xué)基本遵循展示、講解和練習(xí)三個(gè)步驟[4]。不論是“詞本位”還是“字本位”理念下的詞匯教學(xué)模式都對“整詞的新知呈現(xiàn)”這一環(huán)節(jié)基本沒有異議，但講練環(huán)節(jié)如何操作存在一定的差異。目前對外漢語教學(xué)比較通行的教學(xué)模式主體一般是“詞本位”理念下重視整詞講練的模式，通過英語翻譯、同義釋義、反義釋義、圖片釋義等手段進(jìn)行詞義講解，通過選詞填空、搭配練習(xí)等題型進(jìn)行整詞的鞏固和擴(kuò)展訓(xùn)練。“字本位”教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)把語素作為教學(xué)的基本單位，強(qiáng)調(diào)幫助學(xué)習(xí)者建立“語素”的概念，因此在講解環(huán)節(jié)要通過詞語的拆分和組合解析語素義，在練習(xí)環(huán)節(jié)設(shè)置大量的替換、擴(kuò)展練習(xí)?，F(xiàn)在常規(guī)的詞匯教學(xué)模式一般會在講解環(huán)節(jié)引入一點(diǎn)“字本位”理念提倡的語素法，形成一種“整詞呈現(xiàn)—詞語拆分講解—整詞講練”的基本程序?！皾h字—詞匯”二元?jiǎng)討B(tài)教學(xué)模式就是在這種常規(guī)教學(xué)模式基礎(chǔ)上進(jìn)一步延伸形成的。這種新型的教學(xué)模式主要有以下幾個(gè)方面的優(yōu)勢。

1.進(jìn)一步強(qiáng)化“字本位”和“詞本位”教學(xué)理念的結(jié)合

“漢字—詞匯”二元?jiǎng)討B(tài)教學(xué)模式在常規(guī)的“詞—字—詞”模式上又引申出“漢字詞匯二元結(jié)合”的環(huán)節(jié)，一方面借助聯(lián)想策略擴(kuò)展新詞及相關(guān)詞語搭配，另一方面通過字形辨析、部首歸類等步驟強(qiáng)化漢字教學(xué)。很明顯將常規(guī)教學(xué)模式中引入的一點(diǎn)“字本位”理念擴(kuò)大化，肯定了漢語教學(xué)中漢字教學(xué)的重要性。實(shí)行這種“漢字—詞匯”相結(jié)合的二元?jiǎng)討B(tài)教學(xué)模式，既能幫助學(xué)習(xí)者知詞解字，又有助于他們認(rèn)字識詞。這是一種高度強(qiáng)調(diào)突破“字本位”和“詞本位”單一教學(xué)理念局限的教學(xué)模式，對于實(shí)現(xiàn)漢語綜合課培養(yǎng)漢語綜合運(yùn)用能力的課程目標(biāo)大有裨益。

2.充分發(fā)揚(yáng)語素法的優(yōu)勢

“漢字—詞匯”二元?jiǎng)討B(tài)教學(xué)模式對語素法的運(yùn)用是非常明顯的。在“整詞拆分為單字”這個(gè)環(huán)節(jié)中幫助學(xué)習(xí)者從語素角度理解詞語義，后面“漢字—詞匯二元結(jié)合”環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者分別從漢字和詞匯兩個(gè)層面鞏固和擴(kuò)展。

首先，這種教學(xué)模式有利于學(xué)習(xí)者不斷鞏固舊知、拓展新知。比如，初級下水平的綜合課上講到“食品”一詞，可以拆分為漢字“食”和“品”，“食”與“吃”可聯(lián)系起來，復(fù)習(xí)鞏固“吃飯”“吃水果”等相關(guān)搭配，還可擴(kuò)展“吃食”“食物”等新詞;“品”即“產(chǎn)品”，可聯(lián)系相關(guān)舊詞組合擴(kuò)展一系列新詞，“作品”“用品”“獎(jiǎng)品”等。還可以從漢字層面對“品”進(jìn)行字形結(jié)構(gòu)的拓展解析，復(fù)習(xí)鞏固漢字“森”，擴(kuò)展新字“晶”等。

其次，有利于學(xué)習(xí)者培養(yǎng)猜詞能力。由于“學(xué)生離析語素的能力越強(qiáng)，掌握的語素越豐富，對漢語的感悟能力越強(qiáng)，猜詞的成功率越高”[5]，在不斷鞏固拓展的過程中，如果教師結(jié)合語境引導(dǎo)得當(dāng)，學(xué)習(xí)者就能提高猜詞能力。猜詞能力的提高又可以反過來幫助學(xué)習(xí)者聯(lián)想擴(kuò)展，形成良性循環(huán)。

再次，有利于在詞匯教學(xué)中體現(xiàn)文化因素教學(xué)。漢字雖難教難學(xué)，卻歷來在對外漢語教學(xué)中被強(qiáng)調(diào)不可忽視，一個(gè)很重要的原因在于漢字承載的中華文化?！皾h字—詞匯”二元?jiǎng)討B(tài)教學(xué)模式強(qiáng)化漢字教學(xué)的地位，在詞匯擴(kuò)展的同時(shí)進(jìn)行漢字字形的辨析和部首的歸類，在講解中很容易引入漢字背后的文化內(nèi)涵。

3.有利于詞語教學(xué)、漢字教學(xué)、語法教學(xué)、語篇教學(xué)的融會貫通

在語素法詞匯教學(xué)中，由于分析語素和構(gòu)詞法，實(shí)際上就是在詞匯教學(xué)階段讓學(xué)生感知漢語的句型特點(diǎn)[5]?！皾h字—詞匯二元結(jié)合”首先使詞匯教學(xué)和漢字教學(xué)同步進(jìn)行成為可能，再利用語素?cái)U(kuò)展法為語法教學(xué)和語篇教學(xué)做好鋪墊和銜接。在第二語言教學(xué)中，特別是在中高級階段，猜詞能力的培養(yǎng)對于語篇閱讀至關(guān)重要，學(xué)習(xí)者在“漢字—詞匯二元結(jié)合”環(huán)節(jié)通過聯(lián)想擴(kuò)展進(jìn)行操練使得猜詞能力得到提高，無形中為語篇教學(xué)打下了基礎(chǔ)。在漢語綜合課上運(yùn)用這種新型的教學(xué)模式必須嚴(yán)格遵循“字—詞—句—篇”的教學(xué)程序，適當(dāng)模糊界限、融會貫通，是這種教學(xué)模式的特色，也是優(yōu)勢之一。

三、“漢字—詞匯”二元?jiǎng)討B(tài)教學(xué)模式應(yīng)用于漢語綜合課的建議

（一）課前準(zhǔn)備要篩選詞匯并做不同的處理

雖然“漢字—詞匯”二元?jiǎng)討B(tài)教學(xué)模式是在原本以“詞本位”為主體的常規(guī)教學(xué)模式基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，在這種模式中整詞的講練仍然是非常重要的步驟，但由于“拆詞為字”“語素?cái)U(kuò)展”這些步驟是不可或缺的，無法完全規(guī)避語素法的弊端。語素法重視拆詞為字、一一分析，弊端之一是不是所有漢語詞都可以拆分講解，由于語素義和詞義常常存在不一致的情況，有的詞刻意拆分反而給教學(xué)造成負(fù)擔(dān)，因此課前對本課生詞進(jìn)行一次篩選是有必要的，適合拆分的詞語可以集中起來直接使用這種教學(xué)模式，而不適合拆分講解的詞語以整詞講練為主，在“拆詞為字”環(huán)節(jié)強(qiáng)調(diào)拆分后語素義和詞義的不同。對于第二種情況的詞語教學(xué)，“漢字—詞匯二元結(jié)合”仍然是可行的。比如，“花環(huán)”一詞直接用圖片或者實(shí)物呈現(xiàn)和講解足以讓學(xué)生記住，但從拓展學(xué)習(xí)者新知的角度來看，仍然可以將其拆為“花”和“環(huán)”，其中“環(huán)”和“圈”意義相同，但“花環(huán)”和“花圈”的意義卻完全不同，教師需要特別強(qiáng)調(diào);這樣處理對于后面“花”和“環(huán)”從漢字層面和詞匯層面繼續(xù)擴(kuò)展和操練并沒有影響。

（二）漢字和詞匯的聯(lián)想擴(kuò)展要把握分寸

這種新的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)將整詞拆分為單字幫助學(xué)習(xí)者理解和鞏固詞語，并且從漢字和詞匯兩個(gè)層面通過聯(lián)想引申擴(kuò)展，這種擴(kuò)展不能是沒有限度的擴(kuò)展。根據(jù)克拉申‘i+1可理解性輸入理論，第二語言學(xué)習(xí)者得到的輸入量和難度最合適的程度是在本身能夠理解的基礎(chǔ)之上再加一點(diǎn)兒。漢字和詞匯聯(lián)想擴(kuò)展的分寸把握十分重要。在初級階段運(yùn)用這種新型的教學(xué)模式幾乎不可避免地超出漢字詞匯等級大綱要求初級學(xué)習(xí)者掌握的范疇，并非沒有好處。但擴(kuò)展的字詞最好是使用頻度較高，跟所學(xué)詞匯相關(guān)度較高的，這樣的擴(kuò)展對于學(xué)習(xí)者才是有效的。比如，將生詞“結(jié)婚”拆分為“結(jié)”和“婚”，“結(jié)”可以擴(kuò)展出“結(jié)繩”“結(jié)仇”“結(jié)晶”“結(jié)賬”等新詞，前三個(gè)詞中“結(jié)”的語義相似性很高，它們與“結(jié)婚”一詞中“結(jié)”的語義相關(guān)度也很高，而“結(jié)賬”一詞中“結(jié)”的語義則不然。筆者認(rèn)為這時(shí)進(jìn)行詞匯擴(kuò)展的分寸把握就是考慮被擴(kuò)展?jié)h字在不同詞匯中的義項(xiàng)相關(guān)度。而“婚”可擴(kuò)展出“離婚”“婚禮”“賴婚”“婚配”“手婚”等新詞，其中前兩個(gè)詞使用頻度高，與“結(jié)婚”語義相關(guān)度高，適宜作為補(bǔ)充詞匯教授給學(xué)習(xí)者，而后三個(gè)詞使用頻度則相對較低，在擴(kuò)展講解時(shí)需要根據(jù)學(xué)習(xí)者的可接受程度做取舍。

（三）總課時(shí)安排上適當(dāng)向漢字和詞匯傾斜

這種新型的教學(xué)模式需要在詞匯漢字教學(xué)上花費(fèi)大量時(shí)間，一堂常規(guī)的45分鐘漢語綜合課在詞匯教學(xué)環(huán)節(jié)分配的時(shí)間大概是20分鐘左右，這種情況下如果運(yùn)用這種教學(xué)模式，能講練的字詞非常有限，不一定能實(shí)現(xiàn)教材規(guī)定的生詞教學(xué)目標(biāo)。這一點(diǎn)可以在總課時(shí)安排上進(jìn)行一定的彌補(bǔ)，適當(dāng)?shù)亟o漢字和詞匯更多的教學(xué)時(shí)間。因?yàn)檫@種教學(xué)模式本身重字詞教學(xué)，對語法和語篇教學(xué)有打基礎(chǔ)的作用，基礎(chǔ)打得越牢，后面語法和語篇教學(xué)在取得相同教學(xué)效果的前提下花費(fèi)的教學(xué)時(shí)間就越少。加之綜合課教材中生詞、語言點(diǎn)和課文相關(guān)度很高，適當(dāng)花費(fèi)多一點(diǎn)時(shí)間在詞匯和漢字的拓展講練上，對于語法和課文教學(xué)有很大好處?？傉n時(shí)安排上適當(dāng)向漢字和詞匯教學(xué)傾斜，可以讓這種新型教學(xué)模式更好地運(yùn)用于綜合課教學(xué)。

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