教師工匠精神的內(nèi)涵、構(gòu)成及塑造

謝俊紅

摘? ?要： 教師工匠精神既具工匠精神的共性又具個(gè)性。教師工匠精神是一種價(jià)值取向、職業(yè)態(tài)度和職業(yè)倫理，包括嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的職業(yè)精神、寬厚仁愛的職業(yè)態(tài)度、專注執(zhí)守的職業(yè)品質(zhì)、至臻至善的職業(yè)追求。重構(gòu)專業(yè)化分工的制度框架是教師工匠精神塑造的硬環(huán)境，通過大眾媒體形成利于教師工匠精神塑造的社會(huì)風(fēng)尚是文化軟環(huán)境，利用職稱晉升和崗位聘任制考核是教師工匠精神塑造的重要手段。

關(guān)鍵詞： 教師工匠精神? ?內(nèi)涵? ?構(gòu)成? ?塑造

1.問題的提出

社會(huì)運(yùn)行和社會(huì)變化加速化態(tài)勢，沖擊著社會(huì)既有的和建構(gòu)起來的社會(huì)生活的各個(gè)方面，改變著人們的價(jià)值認(rèn)知和行為模式。在社會(huì)運(yùn)行和變化加速化潮流中，人們主動(dòng)順應(yīng)或被動(dòng)接受，似乎每一個(gè)人都成為進(jìn)一步助推社會(huì)運(yùn)行和社會(huì)變化加速化的催化劑，求快求規(guī)模的、缺乏靈魂的“快餐主義”應(yīng)運(yùn)而生，并逐漸蔓延至社會(huì)生活和活動(dòng)的各個(gè)領(lǐng)域。

在這一背景下，從國家到社會(huì)各層面對(duì)工匠精神的呼聲越來越高，學(xué)術(shù)界從最初對(duì)工匠精神失落的緣由、新時(shí)代工匠精神的內(nèi)涵、工匠精神的培育進(jìn)行了探討，從最初對(duì)制造業(yè)的研究發(fā)展到服務(wù)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展所需的各行業(yè)的研究。

學(xué)術(shù)界對(duì)工匠精神的研究較為豐實(shí)，但對(duì)教師工匠精神的研究不多。教師工匠精神既有學(xué)術(shù)界探討的工匠精神的共性又具個(gè)性。因此，研究教師工匠精神內(nèi)涵，厘清教師工匠精神的構(gòu)成，塑造教師工匠精神，培育具有工匠精神的人才隊(duì)伍是當(dāng)前需要面對(duì)并解決的問題。

2.教師工匠精神的內(nèi)涵及構(gòu)成

2.1工匠精神的內(nèi)涵及構(gòu)成

工匠精神是多學(xué)科交叉的融合，不同視角對(duì)工匠精神的解讀不同。此外，工匠精神還受嵌入的文化背景影響。學(xué)術(shù)界對(duì)“工匠精神”內(nèi)涵的探討具有代表性的觀點(diǎn)主要有：

從工匠精神的構(gòu)成來看，大多學(xué)者認(rèn)為主要由三維、四維構(gòu)成，有學(xué)者認(rèn)為工匠精神由二維、五維或者六維構(gòu)成：

工匠精神既可以是態(tài)度又可以是行為，既可以是意愿又可以是能力。無論哪一種解讀，均沒有從教師的角度對(duì)工匠精神的內(nèi)涵進(jìn)行解析。此外，教師面對(duì)的是一群有生命的個(gè)體，與傳統(tǒng)工匠精神所視的“物”截然不同，因此，從教師教育教學(xué)角度解析工匠精神是很有必要的。

2.2教師工匠精神的內(nèi)涵及構(gòu)成

根據(jù)教師的職業(yè)特點(diǎn)及面對(duì)的受眾，教師工匠精神是一種價(jià)值取向、職業(yè)態(tài)度和職業(yè)倫理。指教師具有沉得下心來的專注品質(zhì)，嚴(yán)謹(jǐn)、敬業(yè)的職業(yè)理念和寬厚仁愛的包容胸懷，以扎實(shí)、廣博的知識(shí)為載體，在教育教學(xué)過程中通過浸潤，引導(dǎo)學(xué)生獲取知識(shí)，塑造學(xué)生靈魂，培育學(xué)生品質(zhì)、鑄就學(xué)生人格及踏實(shí)創(chuàng)新精神，不斷鉆研并享受這種凝神專注、至善盡美的升華過程。教師工匠精神由四個(gè)維度構(gòu)成：

（1）嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的職業(yè)精神

嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)是教師的修身之道。嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的職業(yè)精神是指教師在知識(shí)探索、學(xué)術(shù)研究過程及知識(shí)傳遞過程中在意識(shí)層面表現(xiàn)為思維縝密、邏輯清晰、追求本真，在行為層面表現(xiàn)為做事嚴(yán)格、認(rèn)真、細(xì)致，抱有“差之毫厘，謬以千里”的職業(yè)精神。

（2）寬厚仁愛的職業(yè)態(tài)度

愛是教育的靈魂，寬厚仁愛是教育的基石。教育不僅是塑造的過程，還是心靈啟迪、浸潤的過程，更是生命關(guān)懷的情感融合的過程，寬厚仁愛的職業(yè)態(tài)度指教師既具開闊包容之懷，又有寬厚仁愛之心。

（3）專注執(zhí)守的職業(yè)品質(zhì)

專注執(zhí)守是教師工匠精神的靈魂。教師的職業(yè)特性決定了教師是一份相對(duì)恬靜的職業(yè)，教師工匠精神的專注執(zhí)守是指教師不受外界浮躁心態(tài)的干擾和影響，具有沉得下心來、耐得住寂寞、下得了苦功夫并能堅(jiān)守教育初心和本位的職業(yè)品質(zhì)。

（4）至臻至善的職業(yè)追求

至臻至善是教育的至高境界。教師至臻至善的職業(yè)追求意指教師在教育教學(xué)活動(dòng)過程中對(duì)每一份教案、每一次課堂設(shè)計(jì)乃至每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)具有不斷超越、追求極致的進(jìn)取狀態(tài)和對(duì)完美境界孜孜不倦的職業(yè)追求。

3.教師工匠精神的塑造

3.1構(gòu)建教師工匠精神的制度框架

分工和專業(yè)化是鑄就工匠精神的首要條件。高校早已形成清晰而完備的專業(yè)化分工體系，教師專業(yè)化分工的結(jié)果是從事專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的教學(xué)與學(xué)術(shù)研究，但是，隨著社會(huì)運(yùn)行和社會(huì)變化加速化，社會(huì)治理行動(dòng)和管理活動(dòng)未能系統(tǒng)而綜合地積極主動(dòng)應(yīng)對(duì)社會(huì)高速運(yùn)轉(zhuǎn)帶來的挑戰(zhàn)，專業(yè)分工逐漸開始變得模糊，每個(gè)人都變得很忙，變得手忙腳亂，被動(dòng)地做著似乎永遠(yuǎn)也做不完的事情。

就教師而言，傳統(tǒng)的教學(xué)和科研的專業(yè)分工界限逐漸模糊，教師正在從“專業(yè)技術(shù)型”演化為“全能型”。傳統(tǒng)的教師專業(yè)化分工痕跡逐漸淡化，教師已很難從“全能型”事務(wù)中分割出大塊完整的、寧靜的時(shí)間靜心從事教學(xué)和學(xué)術(shù)研究。

教師工匠精神的塑造，首要的是重構(gòu)制度框架。具體來說，一是從制度上解綁教師，使教師回歸專業(yè)化分工屬性的軌道中，保證教師有足夠充裕的時(shí)間和精力從事教學(xué)和研究;二是簡化組織流程，消除形式上的需要消耗教師大量時(shí)間去做的缺乏實(shí)質(zhì)意義的流程。

3.2引導(dǎo)利于塑造教師工匠精神的社會(huì)風(fēng)尚

過去二十年，整個(gè)社會(huì)都在全身心地追求速度，因?yàn)槲覀円脦资?、一百年完成別人三百年才能完成的現(xiàn)代化，我們沒有能力精耕。在這種背景下，快餐主義盛行，一些人在“物化”的世界中迷失，工匠精神缺失已不是某區(qū)域、某行業(yè)的個(gè)別現(xiàn)象。

作為育人總基地的學(xué)校，同樣未能幸免“快餐主義”的盛宴，特定階段追時(shí)間、搶速度的外延式規(guī)?；瘮U(kuò)張?bào)w現(xiàn)了學(xué)校急于高速發(fā)展的美好愿望，同時(shí)埋下了急功近利、求快求量的種子。區(qū)域間、區(qū)域內(nèi)學(xué)校間、同級(jí)學(xué)校間相互攀比、盲目求高、你追我趕的態(tài)勢越演越烈。功利主義必然導(dǎo)致急功近利，在時(shí)間就是金錢、效率就是生命的共識(shí)和驅(qū)動(dòng)下，人的內(nèi)心浮躁，在喧囂中堅(jiān)守和專注于教學(xué)和研究成了稀缺。

工匠精神的塑造需要利于工匠精神形成的土壤，一種精神落地生花、繁衍生息本身就需要時(shí)間。教育是漸變的，教師工匠精神的塑造也是漸變的。具體來說就是利用時(shí)代流行的或權(quán)威大眾媒體，通過視頻宣介引導(dǎo)利于教師工匠精神培育的社會(huì)風(fēng)尚，形成教師工匠精神文化，塑造最美教師榜樣和示范。

3.3發(fā)揮利于教師工匠精神塑造的評(píng)價(jià)內(nèi)容導(dǎo)向機(jī)制

最能引起教師關(guān)注和重視的是職稱晉升和崗位聘任制考核。職稱晉升是教師職業(yè)生涯的最大愿望和最高需求，崗位聘任制作為考核崗位業(yè)績的重要舉措，考核結(jié)果意味著教師在原有崗位上的晉升、保持還是降級(jí)，決定了它在教師心目中的重要地位，且崗位聘期考核的長期性、周期性、循環(huán)性特點(diǎn)決定了動(dòng)力的持續(xù)性。因此，職稱晉升的條件和崗位聘任制考核的內(nèi)容是引導(dǎo)教師行為的風(fēng)向標(biāo)，它的導(dǎo)向作用決定了教師努力的行為方向。

當(dāng)前情況是，以教學(xué)工作量和科研工作量為主要考核內(nèi)容的職稱晉升和崗位聘任制考核并不利于教師工匠精神的培育和塑造，也就是說，教師是否具有工匠精神與職稱晉升和崗位考核沒有直接聯(lián)系?；诼毞Q晉升和崗位聘任制考核在教師心目中的重要地位，將工匠精神納入教師職稱晉升和崗位聘任制考核對(duì)于教師工匠精神的塑造無疑具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

如果說構(gòu)建制度框架是教師工匠精神塑造的硬環(huán)境，良好的社會(huì)風(fēng)尚是教師工匠精神塑造的文化軟環(huán)境的話，利用職稱晉升及崗位聘任考核內(nèi)容則是塑造教師工匠精神的具體手段。根據(jù)教師工匠精神的內(nèi)涵及構(gòu)成要素，將教師工匠精神納入職稱評(píng)審和崗位聘任制考核內(nèi)容，并明確具體到可操作層面，是塑造教師工匠精神的有效工具和重要手段。

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基金項(xiàng)目：貴州省教育廳高校人文社科項(xiàng)目“教師工匠精神的內(nèi)涵、構(gòu)成及塑造研究”（2020ZC022）。