現(xiàn)象學(xué)意向性轉(zhuǎn)向及其教育技術(shù)研究方法論意義

仇曉春 肖龍海

[摘? ?要] 近一個世紀(jì)以來，現(xiàn)象學(xué)意向性的理解視角，從描述逐漸轉(zhuǎn)向解釋、后結(jié)構(gòu)和后意向;從追求現(xiàn)象本質(zhì)逐漸轉(zhuǎn)向關(guān)注意義的主體間性、情境性、多樣性和差異性。對比分析意向性的視角差異，并系統(tǒng)梳理本質(zhì)、情境、生成、生產(chǎn)/激活的現(xiàn)象凸顯脈絡(luò)，有助于引導(dǎo)教育技術(shù)研究更為關(guān)注技術(shù)現(xiàn)象的情境意義和個人價值，尤其是借鑒指向社會變革的后意向現(xiàn)象學(xué)方法論，探索研究者范式思維、學(xué)習(xí)設(shè)計建構(gòu)和技術(shù)調(diào)節(jié)實證探索的新路徑。

[關(guān)鍵詞] 現(xiàn)象學(xué); 意向性理解視角; 后意向現(xiàn)象學(xué); 教育技術(shù)研究; 方法論

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 仇曉春（1979—），男，山西臨汾人。副教授，博士研究生，主要從事在線教學(xué)設(shè)計研究。E-mail：gladiator @126.com。

一、引? ?言

一個世紀(jì)以來，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計思路和學(xué)習(xí)科學(xué)思路的學(xué)習(xí)設(shè)計概念，從分立開始走向交叉和融合[1]。學(xué)習(xí)設(shè)計重新受到關(guān)注。因而有必要重新審視學(xué)習(xí)的意義，為學(xué)習(xí)分析、學(xué)習(xí)設(shè)計和學(xué)習(xí)技術(shù)尋求融合發(fā)展方向。而大致同一時期，現(xiàn)象學(xué)意向性的理解視角，也逐漸從描述、解釋，發(fā)展到后結(jié)構(gòu)，以及后意向[2]。這種發(fā)展，恰恰呼應(yīng)著學(xué)習(xí)的意義發(fā)展趨勢，能夠提供一個方法論借鑒思路?，F(xiàn)象學(xué)一直是教育技術(shù)研究的基礎(chǔ)方法論之一。但從現(xiàn)象學(xué)應(yīng)用于技術(shù)研究之初[3]到當(dāng)前研究[4]，部分研究對現(xiàn)象學(xué)的理解較為滯后，或局限于“事物本質(zhì)”，或止步于伊德技術(shù)哲學(xué)，甚至將不同現(xiàn)象學(xué)流派思想雜糅使用，導(dǎo)致其基礎(chǔ)概念和研究方法的模糊和邏輯錯誤。同時，部分研究者由于范式方法論較為滯后，面對教育技術(shù)研究范式的快速發(fā)展，陷入范式抉擇困境。現(xiàn)象學(xué)恰恰可以提供所需的哲學(xué)思辨和方法論指引。意向性是現(xiàn)象學(xué)研究的核心概念。意向性視角及其現(xiàn)象解讀邏輯的差異，是理解不同現(xiàn)象學(xué)流派方法論的關(guān)鍵之一。因此，本文在對比分析現(xiàn)象學(xué)意向性理解視角的基礎(chǔ)上，系統(tǒng)梳理了描述、解釋、后結(jié)構(gòu)和后意向現(xiàn)象解讀邏輯及其教育技術(shù)研究方法論意義，旨在推動教育技術(shù)研究者從多角度，尤其是后意向現(xiàn)象學(xué)視角，探索研究方法論發(fā)展路徑。

二、現(xiàn)象學(xué)意向性理解視角的轉(zhuǎn)變

現(xiàn)象學(xué)方法是一種通過日常生活發(fā)現(xiàn)自身與世界關(guān)系的方式。意向性是關(guān)于經(jīng)歷之有意義性的主張，源于具身的意識和周圍有意義世界之間不可還原的關(guān)聯(lián)性[5]?，F(xiàn)象學(xué)正是通過調(diào)查“意義在關(guān)系中形成的方式”，來理解現(xiàn)象[6]。意向性描述了積極地聯(lián)系，我們按照意向體驗周圍世界事物和事件，并賦予其意義[7]。

現(xiàn)象學(xué)首先是哲學(xué)，在應(yīng)對更廣泛且更形而上學(xué)的問題和主張時，現(xiàn)象學(xué)扎根于，也受到核心信條和假設(shè)的影響?，F(xiàn)象學(xué)同時也是質(zhì)性研究方法論，為研究生活經(jīng)歷提供組織策略[8]。從描述，到解釋，再到后結(jié)構(gòu)和后意向，現(xiàn)象學(xué)逐漸成為針對生活經(jīng)歷的批判性理解方式，旨在發(fā)現(xiàn)我們與周圍世界的意向性關(guān)系，以及現(xiàn)象是如何展現(xiàn)的[9]。作為一種本體論和認(rèn)識論取向，現(xiàn)象學(xué)從現(xiàn)象的理論化，逐漸轉(zhuǎn)向置身于想當(dāng)然的生活經(jīng)歷視角之后，揭示現(xiàn)象在生活中暫時而流動的一瞬。意向性理解的不同視角可以總結(jié)為表1。這些不同視角不是相互排斥，而是在共存中不斷發(fā)展。

三、現(xiàn)象的情境：解釋轉(zhuǎn)向

描述現(xiàn)象學(xué)關(guān)注如何在意識中建構(gòu)事物的存在（本質(zhì)），以純粹描述的現(xiàn)象學(xué)方法，解釋意識或本質(zhì)的終極結(jié)構(gòu)以獲得確定無疑的知識[8]。體驗的意向意義表現(xiàn)為對事物的知覺[9]，可以從參與者的直接經(jīng)歷描述中，發(fā)現(xiàn)恒定結(jié)構(gòu)和超越任何情境的本質(zhì)。同時，特別強(qiáng)調(diào)超越研究者的理解、理論、體驗等，借助“加括號”，消除個人因素對研究客觀性的影響。

這種本質(zhì)主義和置身事外的先驗主義傾向在20世紀(jì)遭到了廣泛質(zhì)疑[10]。社會科學(xué)研究的解釋主義轉(zhuǎn)向推動質(zhì)性研究總體上遠(yuǎn)離了這種實質(zhì)上實證主義的效度視角，承認(rèn)了研究者在數(shù)據(jù)分析和解釋方面的內(nèi)在作用[11]。

現(xiàn)象學(xué)的解釋視角和本體論取向承認(rèn)人類與生活世界之間的復(fù)雜關(guān)系，關(guān)注存在的存在如何展現(xiàn)自身。人類存在被視為“此在”，強(qiáng)調(diào)人類現(xiàn)實的“情境性”，即個體的體驗無一例外會受到其生活世界的影響[12]。“視域”是理解現(xiàn)象解釋性和情境本質(zhì)的關(guān)鍵[13]。視域持續(xù)變化，也無法消解或忽略，必然會影響到研究者和參與者對現(xiàn)象的理解。

解釋現(xiàn)象學(xué)更多關(guān)注主體間性——目標(biāo)是解釋這些基礎(chǔ)因素如何與參與者、所研究現(xiàn)象及整體研究發(fā)生關(guān)系[14]。同時達(dá)爾伯格等提出“駕馭”，持續(xù)限制個人先見，并不明確指出未明確事物，允許現(xiàn)象“自我展現(xiàn)”[7]。范梅南認(rèn)為，一系列本質(zhì)存在貫穿人類的生活世界，會引導(dǎo)研究者關(guān)注生活世界的重要方面，追問事物如何影響我們的體驗[14]。這種物質(zhì)性轉(zhuǎn)變，拓展了解釋現(xiàn)象學(xué)的研究范圍，部分啟發(fā)了后結(jié)構(gòu)現(xiàn)象學(xué)和行動者網(wǎng)絡(luò)理論。

解釋現(xiàn)象學(xué)并無特定分析方法，而是根據(jù)基本的現(xiàn)象學(xué)態(tài)度和哲學(xué)來引領(lǐng)其方法，但依然能夠?qū)逃夹g(shù)研究提供方法論借鑒。比如，基于游戲的學(xué)習(xí)在教育技術(shù)領(lǐng)域頗受關(guān)注，但游戲的本質(zhì)依然模糊不清，難以解釋。這主要源于游戲的高度解釋性——是由游戲玩家來認(rèn)定是否好玩，有多好玩。恩格曼從描述現(xiàn)象學(xué)出發(fā)，分析了男孩玩視頻游戲時的學(xué)習(xí)潛力，非常關(guān)注參與者對視頻游戲過程的描述[15]。若從解釋現(xiàn)象學(xué)出發(fā)，焦點就是要探索邊游戲邊學(xué)習(xí)的狀態(tài)所具有的意義，探索塑造和產(chǎn)生這種現(xiàn)象的、跨越性別和情境的男孩文化和視頻游戲等主題。因此，有助于分析關(guān)注游戲中的存在，分析游戲與個人性別、心理狀態(tài)、歸屬感等之間的關(guān)系，探索技術(shù)支持的學(xué)習(xí)情境和個性化自適應(yīng)學(xué)習(xí)等主題。

解釋現(xiàn)象學(xué)避免以還原主義方式探索教學(xué)設(shè)計的恒定結(jié)構(gòu)，而是關(guān)注設(shè)計者如何在不同情境和文化中生成和變化的，因而有助于提高教育技術(shù)研究方法的情境性，探索設(shè)計等模糊或難以定義現(xiàn)象的具身、文化和/或性別等意義，以及動態(tài)發(fā)展的設(shè)計過程。

四、現(xiàn)象的生成：后結(jié)構(gòu)現(xiàn)象學(xué)

后結(jié)構(gòu)現(xiàn)象學(xué)對教育技術(shù)研究的影響非常深刻。下文重點討論的后意向現(xiàn)象學(xué)，正發(fā)展于此。后結(jié)構(gòu)現(xiàn)象學(xué)將解釋焦點從“存在”拓展到“生成”。生成意味著現(xiàn)象是持續(xù)變化的、暫時的和部分的，反映了在特定時間，相對于特定參與者、情境或文化群體的最顯著特征。因此，通過現(xiàn)象在世界中的多種展現(xiàn)方式——通過生活體驗以及世界中的客體的多樣性和變化性，才能更全面地揭示現(xiàn)象。伊德通過技術(shù)哲學(xué)分析，強(qiáng)調(diào)具身性和物質(zhì)感受性[16]。意向性不僅僅存在于個體知覺，也會隨著時間而不停變化。現(xiàn)象成為一種可能，而不是本質(zhì)。其數(shù)據(jù)收集強(qiáng)調(diào)多樣性和差異性，借以探索現(xiàn)象在不同情境、文化和性別中的展現(xiàn)方式。

后結(jié)構(gòu)現(xiàn)象中，物質(zhì)性發(fā)揮著微妙而深刻的作用。其將人類重新置于其理論的核心，認(rèn)為主體性分布于人類和技術(shù)之間，適于分析生活體驗的感官維度[17]。這種思路也同樣適于理解研究者的實證探索（研究者—理論—領(lǐng)域）：理論不是我們感知預(yù)設(shè)現(xiàn)象的中立視角，而是塑造整個研究過程的智力工具。它影響了我們所見、所問，以及對數(shù)據(jù)重要性的判定。后結(jié)構(gòu)現(xiàn)象學(xué)的教育技術(shù)研究方法論意義體現(xiàn)在以下方面。首先，后結(jié)構(gòu)現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)多樣性和差異性，強(qiáng)調(diào)多種來源的豐富數(shù)據(jù)，更全面深入理解現(xiàn)象中正在塑造的可能意義，部分啟發(fā)了實證研究的多維度驗證方法及大數(shù)據(jù)研究范式。其次，后結(jié)構(gòu)現(xiàn)象學(xué)沒有規(guī)定性分析步驟和方法，注重通過迭代分析，推動研究者關(guān)注“不同部分、意義、特殊性和獨特性之間的彼此聯(lián)系以及與整體研究的聯(lián)系方式”[7]。比如基于設(shè)計的研究（DBR），就強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)而靈活的方法，源于真實實踐，通過迭代分析、設(shè)計、開發(fā)和實施，探索對情境敏感的設(shè)計原則和理論，追求學(xué)習(xí)的突現(xiàn)，改善教育實踐[18]。最后，后結(jié)構(gòu)現(xiàn)象學(xué)對物的認(rèn)知意義以及人技關(guān)系意向性的探索，使其成為一種技術(shù)哲學(xué)。技術(shù)積極地調(diào)節(jié)著我們?nèi)粘５脑谑来嬗衃12]。這種意向性調(diào)節(jié)表明，技術(shù)必然是非中立的，已經(jīng)超越了單純的功能，實際上改變了我們的體驗，也轉(zhuǎn)化了我們的行動。物質(zhì)技術(shù)成為人類感知和行動的積極調(diào)節(jié)者，強(qiáng)調(diào)非現(xiàn)代性、他律的主體，其行為總是與物質(zhì)環(huán)境緊密交織[19]。但技術(shù)調(diào)節(jié)并不意味著消除人類自由，而是構(gòu)建可能空間，實現(xiàn)和約束特定行為和感知。

五、現(xiàn)象的生產(chǎn)與激發(fā)：后意向現(xiàn)象學(xué)

作為現(xiàn)象學(xué)的最新發(fā)展，后意向現(xiàn)象學(xué)還未見諸國內(nèi)研究。在后結(jié)構(gòu)現(xiàn)象學(xué)的基礎(chǔ)上，瓦格勒提出了后意向現(xiàn)象學(xué)，探索社會化生產(chǎn)現(xiàn)象的情境化體現(xiàn)方式[2]。其處于現(xiàn)象學(xué)的邊沿和后結(jié)構(gòu)主義的空白之處，對現(xiàn)象的理解從穩(wěn)定的、理想化、在時空中立即“在場”的本質(zhì)（胡塞爾）轉(zhuǎn)向不穩(wěn)定的、情境化的和歷史化的解構(gòu)（德里達(dá)）[2]，將不同現(xiàn)象哲學(xué)研究聯(lián)系起來，關(guān)注重新理解、后結(jié)構(gòu)性地使用德勒茲哲學(xué)觀點、意向性等核心概念，以及加括號/還原/駕馭等基本方法。

后意向現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)從多樣性角度，在競爭性和變換的關(guān)系中，理解意向性聯(lián)系，更多關(guān)注在事物、關(guān)系、理論和經(jīng)歷之中和之間的距離、烈度和運動?，F(xiàn)象的生產(chǎn)和激發(fā)取代了對現(xiàn)象本質(zhì)的追求，代表了情境中現(xiàn)象的最顯著方面，本質(zhì)上是暫時的和情境化的。意向性是以本體論方式展現(xiàn)的，但并不穩(wěn)定。現(xiàn)象最多是能揭示在特定情境和特定時間，相對于特定人群，“現(xiàn)象所呈現(xiàn)的特定形式”[2]。這使得其研究結(jié)果具有當(dāng)下和持續(xù)的多元性和變化性。而其實踐需要避免二元思維，更強(qiáng)調(diào)在思維、行動和決策中保持開放、靈活、沉思。其中關(guān)鍵就是后反思，即強(qiáng)調(diào)研究者的定位是始終變化和情境性的。研究者需要理解自身是如何理解的，即反思自身看待世界的方式是如何形成的，比如分析自身關(guān)于“正常”和“異?！钡募僭O(shè)，密切關(guān)注自身與現(xiàn)象之間已建立的和未能建立的聯(lián)系。

（一）方法論過程

后意向現(xiàn)象不僅是個人經(jīng)歷，也是社會機(jī)制。也就是，現(xiàn)象在生活世界的社會關(guān)系中，在直接生活經(jīng)歷、語境、習(xí)慣、政策、實踐、情境、歷史、語言、藝術(shù)形式、流行媒體、政治等之中循環(huán)，被生產(chǎn)和生產(chǎn)，被激發(fā)和激發(fā)，有著動態(tài)的錯綜關(guān)系和強(qiáng)度。其現(xiàn)象研究方法論過程（如圖1所示[2]）也不是線性過程，而是開放且流動的環(huán)形模式。

1. 確定情境中的后意向現(xiàn)象

從實證的、理論的、個人的和實踐的角度陳述研究問題，如（某一后意向）現(xiàn)象在……（情境中）對于……（某人）是如何形成的？并說明現(xiàn)象材料的搜集和分析方法。將個人研究問題置于清晰界定領(lǐng)域的學(xué)術(shù)對話中，但不要過多回顧文獻(xiàn)。同時，提倡帶著理論思考，強(qiáng)調(diào)理論的生成性、流動性、開放性和創(chuàng)造性，既強(qiáng)調(diào)理論指引，也強(qiáng)調(diào)在探索中發(fā)現(xiàn)新理論。作為社會機(jī)制的后意向現(xiàn)象，其情境可以是廣義的（社會規(guī)則和假設(shè)，主導(dǎo)敘事、正常），也可以是非常具體的（空間、位置、具身、情景和時刻），都是部分而流動的。而參與者需要經(jīng)歷過目標(biāo)現(xiàn)象，能夠呈現(xiàn)多元、部分和多變的情境，提供詳細(xì)而豐富的現(xiàn)象描述。

2. 設(shè)計清晰且靈活的現(xiàn)象材料收集過程

材料收集過程以開放性為核心，強(qiáng)調(diào)拓展思路和創(chuàng)造性，自由選擇適宜材料，悅納變化和調(diào)整，鼓勵短期實驗研究，驗證不同的收集技巧。選定初步材料后，簡單描述每種材料的收集方式，通過案例說明其如何有助于在情境中展示該現(xiàn)象，并按照研究問題整合材料。

3. 制定后反思計劃

首先，陳述初步后反思，積極反思自身的現(xiàn)象解讀框架及假設(shè)，描述與現(xiàn)象有關(guān)的研究者角色，假設(shè)、信念、視角和背景。其次，持續(xù)定期撰寫后反思日記，不斷回顧和定期更新。其中反思重點包括：何時與現(xiàn)象形成本能聯(lián)系或失去聯(lián)系;如何判斷情境中的現(xiàn)象是“正常”或“異?！?現(xiàn)象判斷的底線，即個人信念、認(rèn)識、視角和觀點等;何時對現(xiàn)象感到震驚。

4. 現(xiàn)象分析

首先，整體解構(gòu)現(xiàn)象材料?；诤蠓此既沼?，深入持續(xù)開展整體—部分—整體分析，自問：哪些似乎不合適？借之理解目標(biāo)現(xiàn)象的隱含方面。尤其是通過身體和情緒的具身感知來關(guān)注和描寫現(xiàn)象，積極尋找思維的激發(fā)，其中需要關(guān)注：哪里又陷入二元思維？對意義的理解存在哪些想當(dāng)然？哪里本應(yīng)實現(xiàn)創(chuàng)造性突破，卻因穩(wěn)妥而放棄？對意義的理解哪里不確定了？其次，選擇特定理論概念或觀點作為理解基礎(chǔ)，特別是應(yīng)保持理論及其概念的靈活調(diào)整，借鑒他人相關(guān)研究，并不斷反思所持理論，力圖逐步拓展和深入。最后，選擇特定后反思日記內(nèi)容，持續(xù)解讀個人現(xiàn)象解讀框架及假設(shè)，以及與目標(biāo)現(xiàn)象的聯(lián)系/脫離等。這種后反思循環(huán)交織，持續(xù)整個研究過程。

5. 撰寫分析文本

分析文本的撰寫，需要融合對現(xiàn)象材料的理解、理論化和后反思。分析文本的形式非常自由，重在闡述目標(biāo)現(xiàn)象在情境中圍繞社會主題的生產(chǎn)和激發(fā)時刻。激發(fā)相對強(qiáng)烈，是現(xiàn)象發(fā)展的催化劑。生產(chǎn)則是現(xiàn)象逐漸成形的持續(xù)性過程?，F(xiàn)象處于持續(xù)生產(chǎn)過程中。

（二）教育技術(shù)研究方法論意義

后意向現(xiàn)象學(xué)對情境性、開放性、生成性和學(xué)習(xí)突變的強(qiáng)調(diào)，能夠為教育技術(shù)研究提供較為豐富的方法論指引，推動探索研究者范式方法論發(fā)展、學(xué)習(xí)概念解讀及學(xué)習(xí)設(shè)計、技術(shù)調(diào)節(jié)和實證研究等路徑。

1. 研究者范式方法論

處于抉擇和實踐困境中的研究者可以借鑒圖1中方法論過程，審慎反思個人范式假設(shè)和角色定位，通過持續(xù)開放、自由和質(zhì)疑的范式學(xué)習(xí)與分析，悅納教育技術(shù)現(xiàn)象中的情境性、復(fù)雜性和多樣性，探索適宜有效的個人范式方法論。

首先，明確研究情境、研究領(lǐng)域和研究問題，從多種角度陳述對不同范式及其應(yīng)用的理解，了解現(xiàn)有主要范式研究及其理論，帶著理論思考。同時，結(jié)合特定范式的應(yīng)用情境，判斷范式信息的適宜性，理解其形成過程，作為后反思分析的信息來源，其關(guān)鍵在于保持現(xiàn)象學(xué)態(tài)度：保持開放、質(zhì)疑“想當(dāng)然”。其次，分析自身范式解讀框架及其對個人范式方法論發(fā)展的影響，明確關(guān)于范式“正?！焙汀爱惓?例外”的個人假設(shè)，關(guān)注對范式的了解程度。持續(xù)撰寫后反思日記，并整體解構(gòu)范式信息和后反思日記，從中分析：現(xiàn)有范式信息存在哪些異常之處？這種異常的視角，如何有助于更好地理解個人范式的激發(fā)與生產(chǎn)？同時，深入開展交流和反思，不斷融合不同范式及其方法，保持更為開放的范式態(tài)度，形成良性發(fā)展軌跡。最后，持續(xù)反思范式實踐經(jīng)歷，形成實踐評價和反饋，包括：如何使用其他范式來分析目標(biāo)現(xiàn)象;范式實際應(yīng)用情況;分析預(yù)設(shè)范式及方法與實際應(yīng)用之間的差異及其原因;借鑒他人對研究范式使用情況的評價;所使用的范式及方法如何融入個人方法論體系之中。

2. 學(xué)習(xí)概念及學(xué)習(xí)設(shè)計視角

學(xué)習(xí)常被視為知識技能的傳遞，學(xué)習(xí)者對于教學(xué)干預(yù)的預(yù)設(shè)反應(yīng)、同化/順應(yīng)，新舊知識的融合和建構(gòu)等。其隱含假設(shè)是，知識/學(xué)習(xí)有著固定結(jié)構(gòu)。這種描述現(xiàn)象學(xué)色彩集中體現(xiàn)為強(qiáng)調(diào)精細(xì)流程設(shè)計和（廣義的[20]）技術(shù)干預(yù)的教學(xué)設(shè)計思路，如基于目標(biāo)的設(shè)計或逆向設(shè)計。

后達(dá)爾文主義認(rèn)為，人工生命發(fā)展有著四個特點：共生、定向變異、跳變、自組織[21]。而后意向現(xiàn)象學(xué)也認(rèn)為意向性是在多樣性聯(lián)系中激發(fā)和生產(chǎn)的。所以可以嘗試將學(xué)習(xí)視為一種人工生命，一種教育現(xiàn)象，是學(xué)習(xí)者在生活世界的多樣性聯(lián)系中，在具體的社會情境中，尋找個人及群體學(xué)習(xí)的意義及其激發(fā)和生產(chǎn)，最終指向教育和社會變革。相應(yīng)，技術(shù)支持的學(xué)習(xí)設(shè)計，則重在探索如何設(shè)計具有豐富刺激的學(xué)習(xí)環(huán)境，設(shè)計具有功能性、層次性和模塊化的活動結(jié)構(gòu)，借此引導(dǎo)學(xué)生在混沌結(jié)構(gòu)中，在與諸多學(xué)習(xí)要素的相互聯(lián)系和互動中，實現(xiàn)自組織和設(shè)計期望的定向變異。學(xué)習(xí)者尋找個人學(xué)習(xí)的突變、激發(fā)和生產(chǎn)，及其意義，并建構(gòu)群體普遍學(xué)習(xí)經(jīng)歷及感知。

現(xiàn)有研究已部分體現(xiàn)出這一學(xué)習(xí)理念。詹森使用了多種數(shù)據(jù)來源，描述了Pokémon Go的游戲體驗[22]。Pokémon Go中的游戲并未展現(xiàn)一系列本質(zhì)結(jié)構(gòu)，而是由玩家、游戲機(jī)制以及時空變化和社交媒體交流所生產(chǎn)和激發(fā)的，也是塑造真實生活世界經(jīng)歷的一種積極形式。而DCR范式[23]和學(xué)習(xí)設(shè)計研究[1]對設(shè)計差異性和不可預(yù)測性的強(qiáng)調(diào)也體現(xiàn)出這一設(shè)計理念。

3. 技術(shù)調(diào)節(jié)實證探索

后意向視角更多關(guān)注技術(shù)人工物在技術(shù)調(diào)節(jié)現(xiàn)象中如何建構(gòu)多樣性聯(lián)系?？梢钥紤]三種探索路徑：（1）深入探索特定技術(shù)的典型使用狀況;（2）批判性對比特定技術(shù)的多版本;（3）借鑒大數(shù)據(jù)范式。首先，亞當(dāng)斯和湯普森認(rèn)為質(zhì)性研究應(yīng)該訪談教育技術(shù)，揭示其物質(zhì)主體性，并列出了八種用于探索技術(shù)調(diào)節(jié)的啟發(fā)式[24]。而結(jié)合后意向視角，可以進(jìn)一步拓展這些啟發(fā)式，深入分析技術(shù)人工物對使用者和學(xué)習(xí)者思維的激勵與抑制影響，進(jìn)而探索在此現(xiàn)象的生產(chǎn)過程中，如何實現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為主體的基于技術(shù)調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)方式。其次，羅森伯格通過變異交叉質(zhì)詢[17]，首先開展某一技術(shù)人工物多個具體特征的變異分析，之后批判性對比（或交叉質(zhì)詢）這些特征。而結(jié)合后意向視角的交叉質(zhì)詢，則更強(qiáng)調(diào)后反思，提倡分析者關(guān)注自身關(guān)于技術(shù)人工物特性及其使用的理解框架，深入分析不同情境因素對技術(shù)人工物具體特征的具體影響。最后，大數(shù)據(jù)范式通過對全樣本數(shù)據(jù)的描述，提供了一種數(shù)據(jù)核心的公共概念或“語言”[25]。這契合了后結(jié)構(gòu)和后意向現(xiàn)象學(xué)對多樣化豐富數(shù)據(jù)的強(qiáng)調(diào)。如能在微觀個案質(zhì)性分析中應(yīng)用大數(shù)據(jù)范式，將非常有利于拓展現(xiàn)象分析的深度和廣度。但大數(shù)據(jù)范式注重對教育研究對象的去情境化處理[25]。這就又背離了后意向現(xiàn)象學(xué)基本假設(shè)。所以，后意向視角對大數(shù)據(jù)范式的借鑒，重在尋求更為豐富全面的現(xiàn)象材料來源，彌補(bǔ)其技術(shù)調(diào)節(jié)分析過于強(qiáng)調(diào)研究者判斷和后反思的主觀性，更全面深入地呈現(xiàn)技術(shù)調(diào)節(jié)及以其為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)體驗。

六、結(jié)? ?語

無論是超越現(xiàn)象學(xué)之外， 還是深入現(xiàn)象學(xué)之內(nèi)， 現(xiàn)象學(xué)在“方法論”層面的價值都遠(yuǎn)超“方法”層面[26]。具體而言，現(xiàn)象學(xué)意向性的探索視角，從描述逐漸轉(zhuǎn)向解釋，以及后結(jié)構(gòu)和后意向，直接推動了教育技術(shù)現(xiàn)象研究從關(guān)注現(xiàn)象的恒定本質(zhì)和結(jié)構(gòu)，逐漸轉(zhuǎn)向關(guān)注不同狀態(tài)、情境文化、差異和變化等所呈現(xiàn)的教育和學(xué)習(xí)意義，促生了豐富的研究成果。

未來教育技術(shù)研究，不應(yīng)止步于現(xiàn)有已廣為接受的后現(xiàn)代/后結(jié)構(gòu)哲學(xué)觀，可以借鑒后意向現(xiàn)象學(xué)視角，超越技術(shù)研究的工具主義觀，從關(guān)注人技關(guān)系的特征和狀態(tài)分析，拓展到在以人的主體反思性與技術(shù)支援性為核心的、更多情境要素交織的現(xiàn)象發(fā)展過程中，尋找現(xiàn)象的激發(fā)和生產(chǎn)，進(jìn)而實現(xiàn)更大范圍的教育與社會變革。而相關(guān)學(xué)習(xí)設(shè)計研究，也不應(yīng)再單純追求學(xué)習(xí)的“恒定不變”結(jié)構(gòu)，單純遵循建構(gòu)主義思路，而更強(qiáng)調(diào)所有的知識和理解都是部分的、情境的和流動的，通過對學(xué)習(xí)現(xiàn)象的解構(gòu)和建構(gòu)，追求更深入的開放性和后反思性。教育技術(shù)未來研究，應(yīng)如何借鑒后意向現(xiàn)象學(xué)思路，積極建構(gòu)梅洛·龐蒂的“人—工具—世界”和諧的學(xué)習(xí)實踐狀態(tài)，值得長期關(guān)注。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 馮曉英，王瑞雪，曹潔婷，等. 國內(nèi)外學(xué)習(xí)科學(xué)、設(shè)計、技術(shù)研究前沿與趨勢——2019“學(xué)習(xí)設(shè)計、技術(shù)與學(xué)習(xí)科學(xué)”國際研討會述評[J]. 開放教育研究， 2020，26（1）： 21-27.

[2] VAGLE M D. Crafting phenomenological research （2nd ed）[M]. New York： Routledge， 2018： 1-198.

[3] CLARK R C， MAYER R E. E-learning and the science of instruction： proven guidelines for consumers and designers of multimedia learning 4th edition[M]. John Wiley & Sons， 2016.

[4] 劉志忠.現(xiàn)象學(xué)：教育技術(shù)研究的第三種范式[J].電化教育研究，2020，41（2）：32-37，67.

[5] 德莫特·莫蘭， 曹玉輝. 意向性：現(xiàn)象學(xué)方法的基礎(chǔ)[J]. 學(xué)術(shù)月刊， 2017，49（11）： 5-17.

[6] VAGLE M D. Crafting phenomenological research[M]. New York， NY： Routledge， 2014.

[7] DAHLBERG K， DAHLBERG H， NYSTR？魻M M. Reflective lifeworld research[M]. Lund， Sweden： Studentlitteratur AB， 2008.

[8] 黃廣芳. 從描述到解釋：現(xiàn)象學(xué)研究路徑轉(zhuǎn)向[J]. 社會科學(xué)家， 2017（10）： 52-56.

[9] HUSSERL E. Ideas I： Ideas pertaining to a pure phenomenology and a phenomenological philosophy： general introduction to a pure phenomenology[M]// KERSTEN F. Dordrecht： Kluwer， 1982. WITTGENSTEIN L. Philosophical investigations. Oxford： Blackwell， 2009.

[10] WITTGENSTEIN L. Philosophical investigations[M]. Oxford： Blackwell， 2009.

[11] LINCOLN Y S， GUBA E G. Naturalistic inquiry[M]. Beverly Hills， VA： Sage， 1985.

[12] IHDE D. Heidegger's technologies： postphenomenological perspectives[M]. New York： Fordham University Press， 2010.

[13] GADAMER H G. Gadamer in conversation[M]. New Haven： Yale University Press， 2001.

[14] VAN MANEN M. Phenomenology of practice： meaning-giving methods in phenomenological research and writing[M]. Walnut Creek， CA： Left Coast Press， 2014.

[15] ENGERMAN J A， MACALLAN M， CARR-CHELLMAN A A. Games for boys： a qualitative study of experiences with commercial off the shelf gaming[J]. Educational technology research and development， 2018，66（2）： 313-339.

[16] IHDE D. Postphenomenology - again？ Working papers from centre for STS studies[EB/OL]. [2019-10-21]. https：//sts.au.dk/fileadmin/sts/publications/working_papers/Ihde_-_Postphenomenology_Again.pdf.

[17] ROSENBERGER R， VERBEEK P P. A field guide to postphenomenology[M]//ROSENBERGER R， VERBEEK P P. Postphenomenological investigations： essays on human-technology relations. Lanham， MD： 2015：9-41.

[18] WANG F， HANNAFIN M J. Design-based research and technology-enhanced learning environments[J]. Educational technology research and development， 2005，53（4）： 5-23.

[19] VERBEEK P P. Moralizing technology： understanding and designing the morality of things[M]. Chicago， IL： The University of Chicago Press， 2011.

[20] 葉曉玲，李藝. 論教育中技術(shù)的生存歷程及其發(fā)展指向——基于人技關(guān)系的分析與刻畫[J]. 電化教育研究， 2017，38（2）：19-25.

[21] 凱文·凱利. 失控：機(jī)器，社會與經(jīng)濟(jì)的新生物學(xué)[M]. 北京：電子工業(yè)出版社， 2016.

[22] JENSEN L J， VALENTINE K D， CASE J P. Accessing the Pokélayer： augmented reality and fantastical play in Pokémon go[M]//BRANCH R M， LEE H， TSENG S S. Educational Media and Technology Yearbook： Volume 42. Cham： Springer International Publishing， 2019：87-103.

[23] 楊開城， 劉晗. DCR視野下問題解決類協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計的一項個案研究[J]. 電化教育研究， 2018，39（11）： 5-12.

[24] ADAMS C A， THOMPSON T L. Interviewing objects： including educational technologies as qualitative research participants[J]. International journal of qualitative studies in education， 2011，24（6）： 733-750.

[25] 趙佳麗，羅生全，孫菊. 教育大數(shù)據(jù)研究范式的內(nèi)涵、特征及應(yīng)用限度[J]. 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2020，32（4）：57-64.

[26] 葉曉玲，李藝. “方法”還是“方法論”：現(xiàn)象學(xué)在教育研究中的角色應(yīng)然[J]. 電化教育研究，2019，40（6）：11-18.

Intentional Shifts of Phenomenology and their Methodological Implications for Educational Technology Research

QIU Xiaochun，? XIAO Longhai

（College of Education， Zhejiang University， Hangzhou Zhejiang 310058）

[Abstract] In the past century， the understanding perspective of phenomenological intentionality has gradually shifted from description to interpretation， post-structure and post-intention， and correspondingly shifted from the pursuit of the essence of phenomena to the intersubjectivity， contextuality， diversity and difference of meaning. Contrastive analysis of the differences in perspectives of intentionality and systematic sorting of the salient context of nature， context， generation， production/activation of the phenomenon can help to guide the research of educational technology to pay more attention to the contextual meaning and personal value of technological phenomena， and especially to explore new paths for researchers' paradigmatic thinking， learning design construction and empirical exploration of technological regulation by drawing on the methodology of post-intentional phenomenology that points to social change.

[Keywords] Phenomenology; Understanding Perspective of Intentionality ; Post-intentional Phenomenology; Educational Technology Research; Methodology