從精讀到略讀，為學(xué)生搭建閱讀的階梯

霍曉萌

【摘 要】統(tǒng)編版的教材從第二學(xué)段起，單元中的課文被分為“教讀”和“讀”兩類，但在實(shí)際教學(xué)中，略讀課文往往得不到重視，或者干脆被當(dāng)作精讀課文來(lái)上，抑或是變成了自學(xué)課堂。而“略讀”課文應(yīng)該是承接于“精讀”課文的，是學(xué)生將在“精讀”課文中習(xí)得的閱讀方法的實(shí)踐。本文以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，探究從“學(xué)法”到“用法”這一閱讀階梯的搭建過(guò)程。

【關(guān)鍵詞】精讀 略讀 閱讀階梯

2018年9月，統(tǒng)編版語(yǔ)文教材開始投入使用，總主編溫儒敏先生提出，新教材著重于擴(kuò)展學(xué)生的閱讀面，以量變促質(zhì)變。因此，教材強(qiáng)調(diào)“三位一體”的閱讀教學(xué)體系，由教讀、自讀到課外閱讀。但是，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，很多教師不知道該怎么拿捏精讀“精”和“略”的度，往往會(huì)把所有課文都當(dāng)作精讀課文來(lái)教學(xué)，又或者略讀課文變成走馬觀花，甚至有時(shí)干脆“砍掉”幾篇略讀課文。本文以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，探討如何在實(shí)際教學(xué)中實(shí)現(xiàn)“精讀課文學(xué)習(xí)方法，略讀課文運(yùn)用方法”這一“閱讀階梯”的搭建過(guò)程。

一、立足語(yǔ)文要素，教學(xué)目標(biāo)分層

“語(yǔ)文要素”內(nèi)涵不僅包括語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文能力，還包含語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方法和習(xí)慣。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)就是“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”。本單元的語(yǔ)文要素為“一邊讀一邊預(yù)測(cè)，順著故事情節(jié)去猜想;學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)的一些基本方法;嘗試?yán)m(xù)編故事”。

基于這樣的語(yǔ)文要素，本單元的三篇課文在教學(xué)目標(biāo)上也體現(xiàn)出了“預(yù)測(cè)”這一閱讀策略方面的梯度。第一篇精讀課文《總也倒不了的老屋》，要求學(xué)生“試著一邊讀一邊預(yù)測(cè)，知道可以根據(jù)題目、插圖和故事內(nèi)容中的一些線索進(jìn)行預(yù)測(cè)，初步感受預(yù)測(cè)的好處和樂(lè)趣;懂得預(yù)測(cè)的內(nèi)容跟故事的實(shí)際內(nèi)容可能一樣，也可能不一樣”。這一教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生預(yù)測(cè)的興趣，并了解預(yù)測(cè)的方法;略讀課文《胡蘿卜先生長(zhǎng)胡子》的教學(xué)目標(biāo)在前文的基礎(chǔ)上增加了“能根據(jù)故事的實(shí)際內(nèi)容修正自己的想法”，并要求學(xué)生能實(shí)現(xiàn)“根據(jù)文章或書的題目預(yù)測(cè)故事的主要內(nèi)容”這一目標(biāo)的設(shè)定，更多是培養(yǎng)學(xué)生在預(yù)測(cè)過(guò)程中的邏輯思維能力;而《小狗學(xué)叫》一文則側(cè)重于寫作目標(biāo)，比如預(yù)測(cè)故事的結(jié)局，通過(guò)“將自己的預(yù)測(cè)與原文進(jìn)行比較”，實(shí)現(xiàn)從模仿到遷移的過(guò)程。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，就是在精讀課文中，我們要讓學(xué)生“了解預(yù)測(cè)”“學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)”，在略讀課文中，讓學(xué)生“掌握預(yù)測(cè)”“運(yùn)用預(yù)測(cè)”。

二、精細(xì)閱讀指導(dǎo)，夯實(shí)策略根基

精讀課文教學(xué)是閱讀策略形成的過(guò)程，離不開教師對(duì)閱讀知識(shí)、策略、方法的指導(dǎo)，因此，在精讀課堂上，筆者更多關(guān)注的是學(xué)生的閱讀參與度，激發(fā)他們對(duì)閱讀的期待，從而實(shí)現(xiàn)閱讀策略的指導(dǎo)。以下是筆者的教學(xué)設(shè)計(jì)及思考。

1.深層提問(wèn)引發(fā)思考，初嘗猜測(cè)樂(lè)趣

《總也倒不了的老屋》是一篇童話故事。對(duì)于這類預(yù)測(cè)類型的文章，引發(fā)讀者的好奇心是開啟推測(cè)之門的第一把鑰匙。筆者用小小書的形式首先勾起了學(xué)生們的預(yù)測(cè)興趣，再由一系列提問(wèn)為抓手，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容展開預(yù)測(cè)。課堂伊始，筆者就以課題發(fā)出提問(wèn)，引發(fā)了學(xué)生們的初測(cè)——“老屋為什么倒不了？”初測(cè)是完全脫離文本的，是學(xué)生結(jié)合已有的生活經(jīng)驗(yàn)展開的預(yù)測(cè)。由此為學(xué)生搭建出探索網(wǎng)絡(luò)的第一條支線—結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行預(yù)測(cè)。在之后的教學(xué)中，筆者又多次提問(wèn)：“老屋倒了嗎？”“老屋答應(yīng)了嗎？”“接下來(lái)會(huì)發(fā)生怎樣的事？”這些問(wèn)題讓學(xué)生燃起了對(duì)文本探索的熱情。在每一次引發(fā)推測(cè)的提問(wèn)之后，筆者都不忘追問(wèn)“為什么？”“你為什么這么認(rèn)為？”“你這樣猜測(cè)的依據(jù)是什么？”這樣的追問(wèn)既讓學(xué)生說(shuō)出了自己思考的過(guò)程，又讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)猜測(cè)和想象并不是盲目的。在此基礎(chǔ)上，順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生搭建出探索網(wǎng)絡(luò)的其余支線：結(jié)合題目進(jìn)行預(yù)測(cè);結(jié)合故事內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測(cè);結(jié)合文章插圖進(jìn)行預(yù)測(cè)。

2.結(jié)合探索網(wǎng)絡(luò)，練習(xí)片段預(yù)測(cè)

在引導(dǎo)學(xué)生搭建出一幅探索網(wǎng)絡(luò)圖之后。學(xué)生發(fā)現(xiàn)：哦！原來(lái)我們的每一次看似隨意的猜測(cè)其實(shí)都是有依據(jù)的。雖然全程筆者都以“猜測(cè)”代替“推測(cè)”，讓學(xué)生便于理解提問(wèn)的目的，但事實(shí)上已經(jīng)在網(wǎng)絡(luò)圖構(gòu)建過(guò)程中，讓學(xué)生經(jīng)歷了推測(cè)—順勢(shì)而推，隨思而測(cè)。

學(xué)生在預(yù)測(cè)中，不再是一個(gè)旁觀者，而成了故事情節(jié)走下去的助推者，有個(gè)學(xué)生課后告訴筆者：“老師，我有一種自己是編劇的感覺(jué)，這實(shí)在太有趣了！”這種強(qiáng)烈的參與感促使學(xué)生想要繼續(xù)閱讀下去，這就實(shí)現(xiàn)了我們?cè)诰x課堂所要達(dá)成的目標(biāo)。

三、略讀抓手指導(dǎo)，策略進(jìn)階訓(xùn)練

在教材編排說(shuō)明中提到“略讀課文運(yùn)用方法”，那么在第一篇精讀課文學(xué)習(xí)方法之后，筆者根據(jù)本課《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》“能根據(jù)故事的實(shí)際內(nèi)容修正自己的想法”，要求學(xué)生能實(shí)現(xiàn)“根據(jù)文章或書的題目預(yù)測(cè)故事的主要內(nèi)容”這一梯度目標(biāo)。為此，筆者做了如下教學(xué)片段設(shè)計(jì)。

1.談話導(dǎo)入，回憶預(yù)測(cè)方法

由筆者的名字入手，讓學(xué)生預(yù)測(cè)，父母給筆者取這樣的名字，可能是對(duì)筆者有怎樣的期待，并且說(shuō)出理由。這樣的游戲環(huán)節(jié)，既引起學(xué)生的興趣，也讓他們感知預(yù)測(cè)的妙處。接著讓學(xué)生回憶預(yù)測(cè)的方法，例如借助圖片預(yù)測(cè)、結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)預(yù)測(cè)，聯(lián)系課文內(nèi)容預(yù)測(cè)，等等。

2.合理預(yù)測(cè)，及時(shí)修正想法

如果說(shuō)上節(jié)精讀課堂，筆者扮演著“學(xué)步車”的角色，一步一步指導(dǎo)學(xué)生如何進(jìn)行預(yù)測(cè)，那么這節(jié)課，筆者就成了墻邊的扶手，只在他們“站不穩(wěn)”的時(shí)候“扶一把”。根據(jù)課后習(xí)題，筆者設(shè)計(jì)了一張預(yù)測(cè)單（見(jiàn)下表）作為略讀的抓手，讓學(xué)生依照閱讀的推進(jìn)，逐步完成預(yù)測(cè)單。整個(gè)預(yù)測(cè)過(guò)程一氣呵成，并不在某個(gè)階段停下來(lái)進(jìn)行講解，以免影響學(xué)生的連貫思維，只在學(xué)生預(yù)測(cè)出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)予以幫助。

3.情境創(chuàng)設(shè)，閱讀策略升級(jí)

在學(xué)生們完成各自的預(yù)測(cè)單后，筆者給予了他們小組內(nèi)討論的時(shí)間，選出他們認(rèn)為最合理的預(yù)測(cè)情境進(jìn)行表演展示。這樣的設(shè)計(jì)，一方面是讓學(xué)生們?cè)谛〗M討論的過(guò)程中，更關(guān)注預(yù)測(cè)內(nèi)容的合理性;另一方面，在設(shè)計(jì)表演時(shí)，他們會(huì)為自己的預(yù)測(cè)內(nèi)容增加更多人物語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)等細(xì)節(jié)的想象，這使得學(xué)生對(duì)閱讀策略掌握更加立體。

四、起于讀升于寫，完成能力遷移

本單元有兩篇略讀課文，第二篇《小狗學(xué)叫》是本單元語(yǔ)文素養(yǎng)的一個(gè)終極能力的實(shí)現(xiàn)—“嘗試?yán)m(xù)編故事”。由“猜”到“預(yù)測(cè)”再到“編寫”，我們可以清晰看到學(xué)生在本單元所要實(shí)現(xiàn)的進(jìn)階任務(wù)。針對(duì)這一目標(biāo)，筆者做了如下設(shè)計(jì)。

1.立足朗讀，思考復(fù)述

在略讀課文教學(xué)中，教師可能存在一個(gè)誤區(qū)—略讀等于自讀，完全放手讓學(xué)生自己去讀文，那略讀課文與課外閱讀就沒(méi)有區(qū)別了。以本文為例，要想讓學(xué)生在之后的結(jié)局預(yù)測(cè)環(huán)節(jié)有更多的參考，對(duì)前文的掌握就尤為重要。因此，筆者為學(xué)生設(shè)計(jì)了自讀課文的問(wèn)題：

（1）小狗有沒(méi)有意識(shí)到自己的缺陷？

（2）別人怎么對(duì)待它的？

（3）誰(shuí)幫助了它？

在自讀完成之后，讓學(xué)生根據(jù)這三個(gè)問(wèn)題嘗試把課文復(fù)述出來(lái)。在交流中，筆者指導(dǎo)學(xué)生讀出小雞“同情”、杜鵑“憐憫”、狐貍“嘲笑”等語(yǔ)氣，并預(yù)測(cè)小狗的反應(yīng)會(huì)是怎樣。此時(shí)，對(duì)于學(xué)生而言，這樣的預(yù)測(cè)已經(jīng)輕車熟路了，他們很輕松地就根據(jù)插圖和生活經(jīng)驗(yàn)做出了相應(yīng)的預(yù)測(cè)。在復(fù)述完成后，筆者引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，小動(dòng)物在文中都開口說(shuō)話了，這就是童話的一大特點(diǎn)，作者用擬人的手法，賦予了它們?nèi)说那楦?、行為和?dòng)作，我們要把它們當(dāng)作活生生的人來(lái)看待，所以在后面的預(yù)測(cè)中，我們要以人的情感、想法、動(dòng)作等來(lái)進(jìn)行合理預(yù)測(cè)。

2.巧借留白，延伸文本

課文為小狗設(shè)計(jì)了三種結(jié)局，但都不完整，請(qǐng)同學(xué)們發(fā)揮想象，給這條狗規(guī)劃一個(gè)完整的結(jié)局。

想象是創(chuàng)造的源泉，想象是發(fā)明的雛形。在教學(xué)中，筆者盡量喚起學(xué)生腦中儲(chǔ)備的有關(guān)知覺(jué)表象，并進(jìn)行加工、組合;再引導(dǎo)學(xué)生或延伸故事情節(jié)，或補(bǔ)充課文內(nèi)容，或創(chuàng)造新的自然、社會(huì)環(huán)境，從而加速他們的再造想象向創(chuàng)造想象的轉(zhuǎn)化。在這里，筆者并不干預(yù)學(xué)生是否能把握結(jié)尾的深層內(nèi)涵，而是使用激勵(lì)性的評(píng)價(jià)語(yǔ)來(lái)激勵(lì)和鼓舞學(xué)生，讓他們?cè)诖蠖蔚念A(yù)測(cè)中獲得成功體驗(yàn)，至于故事背后的內(nèi)涵，筆者認(rèn)為沒(méi)有必要說(shuō)得過(guò)于通透，以免限制學(xué)生寶貴的想象力。

3.拓展閱讀，內(nèi)化策略

教讀是為了不教而讀。在課的最后，筆者讓學(xué)生們?nèi)ニ伎嘉谋救齻€(gè)結(jié)局以外的其他可能。此外還推薦了《老鼠、小鳥和香腸》《小柳樹和小棗樹》這兩篇適合運(yùn)用預(yù)測(cè)策略的文章，讓他們?cè)谡n外閱讀中實(shí)現(xiàn)從“要我預(yù)測(cè)”到“我要預(yù)測(cè)”的過(guò)渡。

五、結(jié)語(yǔ)

正如葉圣陶先生指出的那樣：略讀不再需要教師的詳細(xì)指導(dǎo)，并不等于說(shuō)不需要教師的指導(dǎo)。作為教師，在不同課型下，不妨先問(wèn)問(wèn)自己，我要教什么？學(xué)生要學(xué)什么？精準(zhǔn)的收放課堂，才能真正讓學(xué)生收獲閱讀能力提升的果實(shí)。