聚焦單元要素，指向習作能力的習得

董麗翔

【摘 要】習作單元是小學統(tǒng)編版語文教材的創(chuàng)新之舉之一。習作單元精讀課文直接指向表達方法的傳授，強調在閱讀中學表達。本文以四年級上冊《爬天都峰》為例，從多維融合，確定習作能力目標;多元路徑，落實習作能力目標兩方面，談如何聚焦單元要素，引導學生習得習作能力。

【關鍵詞】單元要素 習作單元 精讀課文

習作單元的獨立設置是小學統(tǒng)編版語文教材的創(chuàng)新之舉之一，從三年級開始，每一冊課文都安排了一個以習作能力發(fā)展為核心的習作單元。每個習作單元由精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文和習作這幾部分組成，各部分既相對獨立又形成整體。

那么，習作單元的精讀課文該怎么教呢？筆者以統(tǒng)編版語文教材四年級上冊習作單元中的精讀課文《爬天都峰》為例來談一談。

一、多維融合，確定習作能力目標

統(tǒng)編版教材教師用書的編寫說明中指出：習作單元中精讀課文的定位與其他單元不同，直接指向表達，強調從閱讀中學表達，每課的課后題都突出體現了這一特點。也就是說，習作單元的精讀課文不再以識字寫字、品詞析句、積累語言為主要教學目標，而是需要教師聚焦單元要素，結合課后練習題，找準教學目標，指導學生從習作的角度審視課文，體悟并學習作者的寫作方法，習得習作能力。

1.雙向定位明要素

研讀教材，本單元的語文要素有兩點：（1）了解作者是怎樣把事情寫清楚的。（2）寫一件事，把事情寫清楚。而課文《爬天都峰》課后也有兩道習題：①這篇課文寫了一件什么事？是按照什么順序寫的？②“我”開始不敢爬，最后爬上去了。課文是怎么把“我”爬山的過程寫清楚的？結合單元要素和課后習題，我們可以確定，本單元習作的核心任務是“寫一件事”，習作評價標準是“寫清楚”。

從教材體系來看，“寫一件事”對學生來說并不陌生，學生已讀過大量以事情來敘說的文章，而“寫清楚”的要求也不是第一次提出。三年級時，學生已做過敘事的相關練筆：三年級上冊的“我來編童話”“續(xù)寫故事”“那次玩得真高興”，三年級下冊的“看圖畫，寫一寫”“我做了一項實驗”。“寫清楚”這一具體指標在逐步滲透，從將事情的前因后果串成線到抓住事情經過中印象深刻的部分，將看到的、聽到的、想到的真實地記錄下來。

2.立足單篇悟特色

《爬天都峰》這篇課文的題目就揭示了這篇課文的主要內容，圍繞課題，按照“爬山前、爬山時、爬上峰頂后”的順序，寫了“我”和爺爺爬山的事。同時，“我”的心情變化也貫穿了整個事件，從一開始 “我”不敢爬，到“我”和老爺爺互相鼓勵，登上峰頂，緊緊抓住了“怎么想”“怎么說”“怎么做”把重點部分寫清楚。這篇文章清晰的寫作順序和對重點部分的描寫方法，是學生學習把事情寫清楚的學習重點。

3.結合學情定目標

經過三年級的習作訓練，學生能根據習作中的問題引路，基本把事情寫清楚。但是，如果不提供習作支架引領，學生寫出來的文章往往沒有篇章架構，段落之間雜亂無序，行文條理不清。由此可見，對于四年級的學生來說，“寫清楚”仍是習作教學中的重難點。

基于以上多維角度的思考，筆者確定了本課指向習作能力的教學目標：

（1）通過自讀課文，把握課文的主要內容，了解課文的寫作順序。

（2）在研讀中發(fā)現作者是抓住“怎么想”“怎么說”“怎么做”把過程寫清楚，并創(chuàng)設語境，學著用這種方法寫一段話。

二、多元路徑，落實習作能力目標

本課指向習作目標的重難點是培養(yǎng)學生把事情“寫清楚”的能力。那到底什么是“寫清楚”呢？我們在研讀教材的過程中抽絲剝繭，將“寫清楚”這一抽象要求變得具體化、可視化，讓學生有據可依，從而進一步明白：“寫清楚”不僅要按順序來寫，而且要把重點內容寫清楚。

1.結合圖示，厘清習作思路支架

面對學生篇章架構能力弱的問題，我們借助人物關系圖、情節(jié)梯、思維導圖等多種圖示，幫助學生厘清習作的邏輯關系，把看不見的思維過程和方法清晰地呈現出來，讓整個習作的構思與起草過程變得輕松且完整。因此，在教學《爬天都峰》一課時，筆者就借用情節(jié)梯，引領學生梳理寫作順序，為學生厘清習作思路提供了支架。

師：（出示課題）如果讓你來寫《爬天都峰》，你打算怎么來寫？

生1：我會寫我是怎么爬山的。

生2：我會寫爬山時遇到哪些困難。

師：那么，作者是怎么來寫爬天都峰的呢？默讀課文，想一想。

生：寫了爸爸帶我去爬山，一開始我不敢爬。后來看到一個老爺爺也在爬山，我就跟他一起爬。最后我和老爺爺爬上了天都峰。

師：真能干，把課文讀明白了。翻開課堂作業(yè)本，完成第三題。

出示兩位學生的學習成果，交流。

生1：

生2：

師：理清課文的主要內容后，你知道課文是按什么順序寫的嗎？（生答）

師：是的，作者按爬山前、爬山時和爬上峰頂后的順序來寫，很有條理。在寫作中，我們也要按一定的順序把事情寫清楚，也可以用上圖示來梳理。（板書：有順序）

在本環(huán)節(jié)中，筆者跳出了閱讀教學僅僅是感知內容脈絡的框架。讀題后，先引導學生思考自己和作者寫爬天都峰有什么不同，在喚醒學生讀文興趣的同時，指向習作選題的內容。接著筆者引導學生借助情節(jié)梯，理解課文主要內容。有了圖示，作者的構思被具象化、可視化，學生發(fā)現作者是按照爬山前、爬山時、爬上峰頂后的順序來寫的。然后，由閱讀指向表達，強調我們在寫一件事情時，也要按一定的順序寫，還可以借助圖示讓構思更清晰，引導學生學習表達方法，強化寫作意識。

2.探尋方法，獲得習作策略支架

習作單元中的精讀課文，常常能解決單元習作中“怎么寫”的問題。但是，如果對寫作知識進行抽象的講解，學生的學習效果肯定收效甚微。因此，在《爬天都峰》的教學中，筆者圍繞著“怎么把重要部分寫清楚”的目標，引導學生在研讀過程中，探尋方法，獲得習作策略支架。

師：“我”開始不敢爬，后來爬上去了。作者又是怎么把這個過程寫清楚的呢？默讀2～7自然段，想一想。

生1：第2自然段中，作者寫了很多自己是怎么想的，讓我覺得天都峰很難爬。（板書：怎么想）

生2：3～5自然段主要寫了“我”和老爺爺的對話。

師：老爺爺為什么問“我”，而不問爸爸呢？（板書：怎么說）

生2：在老爺爺看來，天都峰這么難爬，而作者小小年紀都來爬山，很了不起。

生3：第6～7自然段主要寫了我是怎么爬天都峰的。

師：怎么爬的呢？你關注到了哪些詞語？（板書：怎么做）

生3：攀著鐵鏈、手腳并用，我感受到爬天都峰真的很難。

師：是的，作者就是抓住了自己怎么想、怎么說和怎么做，把自己不敢爬到峰頂的過程寫清楚了。

這個環(huán)節(jié)中，筆者緊緊抓住“寫清楚”這個單元要素，引導學生帶著問題讀課文，在自讀自悟的過程中，將“寫清楚”進一步細化，變?yōu)榫唧w的怎么想、怎么說和怎么做，使學生對于“把重要事情寫清楚”有了進一步的認識，感知并積累了“寫清楚”的策略，也為落實把事情重點部分寫清楚的習作目標提供了支架。

3.由讀到寫，促進習作能力提升

吳忠豪教授曾說：“將語文要素轉化為語言能力，所有教學內容都應該遵循語言能力在實踐中形成的規(guī)律。”因此，習作單元精讀課文的教學設計，除了要發(fā)掘文本中具有寫作價值的內容，還要立足表達，找準學生習作中的“需求點”，將課文中習得的寫作知識、技能遷移運用到習作實踐中，讓學生在強化寫作知識的同時，在語言實踐中學會表達，提升習作能力。

在學完《爬天都峰》后，筆者通過板書小結：在寫一件事情的時候，我們要按照一定的順序把事情寫清楚。對于重點部分，抓住“怎么想”“怎么說”“怎么做”幫助我們把事情寫清楚。隨后，筆者順勢創(chuàng)設情境：在爬山過程中，“我”還會遇到其他的困難，請學著課文的樣子，把“我”克服困難的過程寫清楚。

筆者先讓學生口頭說一說，利用手機的音頻轉文字功能，將學生說話的內容錄制下來，當堂呈現：

接著，筆者圍繞有沒有抓住“怎么想、怎么說、怎么做”把遇到困難的過程說清楚，引導學生們展開評價。經過討論，絕大多數學生認為“怎么說”說得較清楚，但是“怎么想”“怎么做”，還可以說得更清楚些。

有了修改建議之后，讓學生們再動筆去寫。最后，一個學生的習作片段呈現如下：

爬著爬著，我汗流浹背，四肢無力，手腳都不聽使喚了，就停下來歇歇。老爺爺看見了，擦了擦滿是汗珠的額頭，說：“小朋友，爬不動了嗎？”我真想說太累了，我不爬了?？墒且幌氲街案蠣敔數募s定，我堅定地搖搖頭說：“不，老爺爺，我能行！”老爺爺哈哈大笑道：“好樣的！咱們爺倆一起堅持！”說完，老爺爺一手拄著拐杖，一手拉著我，一步一步向更高的臺階爬去。

從習作片段中，不難看出，把事情的重點部分“寫清楚”這一目標已經落地內化為學生的言語智能，為本單元習作要素的落實提供了有力的保障。

習作單元中的精讀課文教學，必須聚焦單元要素。緊扣語文要素，探尋精讀課文的寫作密碼，發(fā)掘基于學情的習作價值，將閱讀和寫作有機融合，真正致力學生習作能力的習得。