小學(xué)文言文教學(xué)的審美實踐

傅春陽

統(tǒng)編教材加強(qiáng)了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育內(nèi)容，一個突出表現(xiàn)就是增加了文言文教學(xué)內(nèi)容。小學(xué)階段，三年級到六年級共編排了14篇文言文，形成一定的文言文閱讀體系。如何用好統(tǒng)編教材，上好文言文閱讀課？筆者認(rèn)為可以從審美的角度，發(fā)現(xiàn)文言文中的審美因素，設(shè)計審美實踐，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文的過程中獲得審美體驗，從而激發(fā)小學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，初步掌握學(xué)習(xí)文言文的基本方法。

一、感受語言美，在誦讀中培養(yǎng)文言語感

文言文的語言抑揚(yáng)頓挫，起伏有致，具有音韻之美。自古以來學(xué)習(xí)文言文的第一方法就是“讀”。誦讀是感受文言文音韻之美的最好方法，已成為大家的共識。體現(xiàn)在教材的編寫上，從三年級上冊的《司馬光》到六年級下冊的《兩小兒辯日》，課后習(xí)題第一題均指向誦讀課文的要求。同時，由《司馬光》的“跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓”到《兩小兒辯日》的“正確、流利地朗讀課文。背誦課文”又體現(xiàn)出對朗讀要求的層次性和延續(xù)性。因此，在文言文教學(xué)中我們要牢牢抓住“誦讀”，在誦讀中讓學(xué)生感受文言文語言的音韻之美。

1.做好教師范讀引領(lǐng)。雖然自主嘗試對于學(xué)習(xí)的過程有著重要作用，但由于文言文的表達(dá)方式和學(xué)生的閱讀語境有較大差別，當(dāng)學(xué)生反復(fù)誦讀還不得其妙時，教師就要適時進(jìn)行范讀引領(lǐng)。有時講再多的誦讀技巧還不如一句入情入境的誦讀示范。比如《書戴嵩畫?！分械摹拔泊と雰晒砷g”是一個朗讀難點(diǎn)，學(xué)生讀成“尾搐/入兩股間”的比較多。范讀后，再結(jié)合句意理解，學(xué)生在朗讀中找準(zhǔn)了停頓，讀出了文言文應(yīng)有的節(jié)奏。再比如說《少年中國說（節(jié)選）》中的第二段語言整齊，句式工整，當(dāng)學(xué)生還困惑于詞句意思而讀得艱澀時，教師抓住本文長短句交替、韻散結(jié)合的特點(diǎn)，讀出宏大的氣勢，飽滿的情感，學(xué)生自然會感受到文言文的音韻之美。

2.豐富學(xué)生誦讀形式。誦讀是運(yùn)用聲音與文本交流的過程，其必然具有多樣性。

表演讀。比如《書戴嵩畫?！分?，杜處士與小牧童的對話非常有畫面感。引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象補(bǔ)上人物的動作、表情等因素，既可以激發(fā)學(xué)生誦讀的興趣，也可以在情境中更準(zhǔn)確地把握相關(guān)語句的朗讀語調(diào)，還能加深對文章的理解，可謂一舉多得。

快慢讀?！秲尚恨q日》一文中，“辯”是文眼，我們可以創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在誦讀中實踐“辯”。通過分小組、分角色等方式，讓學(xué)生先以慢速來辯，再快速來辯，在快慢讀中體會“辯”的趣味。

二、領(lǐng)悟形象美，在理解中感悟人生百態(tài)

統(tǒng)編教材所選文言文大都有著鮮明的人物形象，如砸缸的司馬光、守株待兔的農(nóng)夫、填海的精衛(wèi)……在教學(xué)中抓住這些鮮明的人物形象，在和人物的言行舉止、喜怒哀樂的深入交流與共鳴中獲得審美愉悅，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟文言文的形象美。這也是對文言文進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的有效途徑。

1.抓住細(xì)節(jié)描寫領(lǐng)悟形象之美。教材所選文言文雖然篇幅都較為短小，然而寥寥數(shù)筆人物形象躍然紙上，這主要?dú)w功于人物細(xì)節(jié)刻畫傳神。引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟文言文的形象之美，細(xì)節(jié)描寫不可忽視。如《書戴嵩畫牛》中刻畫了杜處士、小牧童兩個鮮明的人物形象。在刻畫這兩個人物形象時都寫到了他們的笑，分別是牧童的“拊掌大笑”和杜處士的“笑而然之”。牧童“拊掌大笑”將其歡樂、活潑而略帶調(diào)皮的形象刻畫得淋漓盡致，杜處士“笑而然之”將其沉穩(wěn)、大度的特點(diǎn)表現(xiàn)得很清楚。

2.通過角色體驗領(lǐng)悟形象之美。在審美活動中有一種現(xiàn)象叫審美共鳴，指“審美主體完全站到了審美對象的角度去感覺，去體驗，而似乎忘記了自我的存在”（《美育十五講》）。在文言文教學(xué)中，我們應(yīng)當(dāng)積極引導(dǎo)學(xué)生與主要人物產(chǎn)生審美共鳴，從而準(zhǔn)確體會人物形象與品質(zhì)。如《鐵杵成針》一文的教學(xué)中，在讀通文章理解文意后可以引導(dǎo)學(xué)生思考：如果你就是文中的李白，聽了老婆婆的話，你想說些什么？學(xué)生與李白產(chǎn)生審美共鳴，就會明白李白為什么“讀書山中，未成，棄去”，也就會明白“磨鐵杵”與“讀書”的內(nèi)在關(guān)系——唯有恒心與毅力、知難而上的勇氣才能成功。學(xué)生在這樣的角色體驗與審美共鳴中，不僅理解了文意，也讀懂了人物的品質(zhì)，加深了對人生的認(rèn)識。

3.借助審美想象領(lǐng)悟形象之美。在統(tǒng)編小學(xué)語文教材文言文課文的課后習(xí)題中，幾乎每篇都有“用自己的話講一講這個故事”的任務(wù)要求。2011年版語文課標(biāo)也在第二、第三學(xué)段的閱讀要求中對復(fù)述課文大意提出了明確的要求。講故事既是呼應(yīng)課標(biāo)對相關(guān)學(xué)段的閱讀能力要求，也是檢查學(xué)生是否讀懂了文言文的有效手段。如學(xué)習(xí)《學(xué)弈》時，在完成課后任務(wù)“對照注釋，想想每句話的意思，再連起來說說故事的內(nèi)容”時，可引導(dǎo)學(xué)生在講故事時針對兩人學(xué)弈的動作、神態(tài)、語言、心理等分別展開審美想象，在審美想象中走近人物，領(lǐng)悟不同人物的品質(zhì)特點(diǎn)，感受形象之美。

三、賞析情趣美，在思辨中提升鑒賞能力

文言文凝聚著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，體現(xiàn)著中華傳統(tǒng)的審美情趣。統(tǒng)編小學(xué)語文教材中的文言文雖然較為短小，故事情節(jié)也較為簡單，卻也體現(xiàn)著中國文化的審美趣味。教學(xué)中，讓學(xué)生體會到這種趣味是對學(xué)生審美能力的有效培養(yǎng)，也是對文本的深度學(xué)習(xí)。

1.創(chuàng)設(shè)情境感受情感美。要深入學(xué)習(xí)一篇飽含真情的文章，首先就要發(fā)現(xiàn)、感受文章的情感美。如在《伯牙鼓琴》一文中，作者并沒有描述伯牙喜得知音的欣喜之情，卻著重描寫了伯牙失去知音后的行為表現(xiàn)，表達(dá)他的巨大悲痛之情，“破琴絕弦，終身不復(fù)鼓琴”表達(dá)了伯牙和鐘子期濃烈的知音之情。這份知音之情是本課教學(xué)的重點(diǎn)，課后習(xí)題第二題也是緊扣這份知音之情來設(shè)計的。在教學(xué)中我們可以先讓學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗談?wù)剬χ艉糜训睦斫?，進(jìn)而教師配樂誦讀“憶昔去年春，江邊曾會君。今日重來訪，不見知音人……”引出伯牙和鐘子期，創(chuàng)設(shè)特定的情境讓學(xué)生感受文章的情感之美。

2.訓(xùn)練思維感受理趣美。統(tǒng)編小學(xué)語文教材文言文中不僅有真摯的情感，也蘊(yùn)含著一定的道理乃至行文過程體現(xiàn)出嚴(yán)密的邏輯關(guān)系，洋溢著理趣之美。如王崧舟老師在執(zhí)教《兩小兒辯日》一課時，利用板書帶領(lǐng)學(xué)生從車蓋和盤盂的形象到滄滄涼涼和探湯的感受，呈現(xiàn)出兩小兒的觀點(diǎn)。再讓學(xué)生結(jié)合自己日常生活經(jīng)驗對兩小兒的觀點(diǎn)進(jìn)行判斷。學(xué)生在老師的引領(lǐng)下敘述清晰，有理有據(jù)，將本文的邏輯感和文章蘊(yùn)含的人生智慧有機(jī)地融合在了一起，富有理趣美。

小學(xué)階段是學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的起始階段，對于學(xué)生以后的文言文學(xué)習(xí)有著重要的啟蒙意義。2011年版語文課標(biāo)中未單獨(dú)對小學(xué)階段的文言文教學(xué)提出明確要求，而是采用詩文合稱的方式進(jìn)行統(tǒng)籌要求。其要點(diǎn)在于通過誦讀的方式讓學(xué)生體味作品，感悟詩文?？梢?，小學(xué)階段古文學(xué)習(xí)重在誦讀感受音韻美，想象體驗情感美。筆者認(rèn)為激發(fā)學(xué)生對文言文的興趣和初步培養(yǎng)學(xué)生的文言語感是小學(xué)階段文言文教學(xué)的主要目標(biāo)，切不可追求字字落實，以文言實詞、虛詞，特殊句式等作為教學(xué)的重點(diǎn)。當(dāng)然，也不可以為了突出審美特點(diǎn)，脫離學(xué)生的審美能力，一味將教師的審美趣味灌輸給學(xué)生，那么，這樣的教學(xué)過程對學(xué)生而言就不是審美的過程，而是乏味、無趣的煎熬了。

作者簡介：江蘇省泰州市興化市楚水小學(xué)語文教師。