混沌視角下平行實境游戲教學建構(gòu)

吳梓奇，胡凡剛

（曲阜師范大學傳媒學院，山東日照 276826）

0 引言

近年游戲化教學頻繁出現(xiàn)于教學設計研究，通過知網(wǎng)檢索計量可視化分析，關于游戲化教學的論文有880 篇，占游戲化研究主題的12.25%。雖然游戲化教學研究如火如荼，但在實際教學中，游戲化教學促進學生學習效果卻不盡如人意，尤其在教學中運用游戲化元素搭建教學模式的成功案例少之又少。此外，國外學界對教學游戲化元素失效論的聲音也逐漸增多，游戲化能否真正促進學生學習效果提高，學界依然存疑。對于游戲化在教學中的“失聲”，筆者結(jié)合國外學者對于其在教學中應用的批判，以及國內(nèi)游戲化教學現(xiàn)狀，對當下游戲化教學中出現(xiàn)的問題進行分析，并以此問題為牽引，進行混沌視角下的平行實境游戲教學建構(gòu)，嘗試解決游戲化教學中的問題。

1 游戲化教學現(xiàn)狀

1.1 國外學界的批判

對于游戲化是否能為教育賦能，國外學者存在質(zhì)疑：Hanus 等［1］通過試驗評估游戲化對課堂的影響，結(jié)果證實在課堂中直接使用PBL（Point、Badge、Leaderboard）游戲化元素并不能促進學生學習的內(nèi)在動機、社會需要、學習成績等方面提升，且會產(chǎn)生負面效果；Marcos 等［2］將一個電子學習平臺進行游戲化后發(fā)現(xiàn)，實驗組班級學生總體得分更高，但參與課堂活動的傾向更低，在寫作任務中表現(xiàn)更差；Hamari 等［3］發(fā)現(xiàn)游戲化和社交網(wǎng)絡組學生在技能作業(yè)上普遍較對照組好，但對照組在課程知識期末筆試中表現(xiàn)更好；Hamari 等還對不同情境下的游戲化實證研究進行了綜述。大多數(shù)研究肯定了游戲化的積極方面，如增加參與性和樂趣，但這些結(jié)果往往取決于游戲化系統(tǒng)環(huán)境（如游戲化系統(tǒng)）以及玩家特點。另外研究表明，游戲化系統(tǒng)吸引力可能是由于新穎性影響，參與度和興趣隨著時間的推移而減少［4］。換而言之，僅僅創(chuàng)造一個游戲化系統(tǒng)不足以增加總體過程參與度，而是取決于個人興趣水平。綜上所述，國外學界對于游戲化在教學中的效果并不滿意，且部分學者已對其展開實證研究。相較于2012 年以前神化般的游戲化，現(xiàn)在的游戲化教學已經(jīng)褪去了其“靈丹妙藥”的外衣，真正開始落地生根。

1.2 教育游戲的興盛

游戲亙古以來便是與教育密切相關的活動［5］，無論是核心價值指向還是現(xiàn)實表現(xiàn)傾向都與教育有著異曲同工之妙。通過查閱游戲化教學相關文獻及部分游戲化教學實踐案例分析，筆者發(fā)現(xiàn)隨著時間推移，游戲化學習研究沿著“教育游戲—基于游戲的學習—嚴肅游戲—游戲化”的脈絡發(fā)展［6］。其中部分教育游戲在教學中的應用成效顯著，臺灣教授葉丙成將學科知識嵌入教育游戲中，提高學生興趣以及學習效果；美國部分學校將一款名叫“Sid Mei?er′s Civilization”的策略類游戲教學化，作為一種教學媒體應用于教學取得不錯的成效［7］。

1.3 游戲化教學實踐存在的問題

當下游戲化教學設計，或?qū)⒔逃螒蜃鳛榻虒W工具嵌入教學過程；或?qū)⒂螒蚧刈鳛榻虒W手段、策略單一地加入課堂教學中，并沒有與其它教學因素產(chǎn)生有機結(jié)合形成一個游戲化情境；或是形成游戲情境后其范圍只作用于一定課時內(nèi)，從而在教學中加入游戲化元素后僅成為引起學生注意和短暫興趣的工具；或以學生為主體但教師喪失主導性；或游戲化情境單一枯燥致使學生后期學習缺乏興趣。游戲作為一個人類活動，其本身演化會使其成為一個完善的封閉式系統(tǒng)，如足球、籃球、圍棋等游戲活動的開展。單一分離游戲中的要素加入教學，只會導致喪失教學性缺少游戲性現(xiàn)象。為了完善游戲化教學設計，筆者引入John［8］的平行實境游戲概念，從混沌理論視角解析其內(nèi)在特征，為游戲化教學設計提供新思路。

2 平行實境游戲與混沌理論在教學中的契合

2.1 相關內(nèi)涵分析

平行實境游戲（Alternate Reality Gaming，簡稱ARG）是在《游戲化改變世界》一書中提出的概念，意指通過設立一個指向有意義的目標具有一定反饋系統(tǒng)的規(guī)則，幫助游戲參與者通過遵循規(guī)則在生活中進行有意義的實踐活動，并且活動中的參與者都是自愿參與其中。Jane 在書中形容ARG 為反遁世游戲，可將其理解為一個基于生活的游戲。ARG 不似當下流行的視頻游戲、虛擬游戲或是其它以信息媒體為支撐的電子游戲，其開始只需要一段意義的建構(gòu)就可以發(fā)生，甚至只需要一只筆一張紙便可以進行ARG 設計［9］。ARG 也具備一般游戲的4 個特征：目標、規(guī)則、反饋系統(tǒng)、自愿參與，在其設計時也需要從這4 個方面開始。

混沌理論（Chaos theory）20 世紀60 年代產(chǎn)生于數(shù)學及物理領域，與相對論、量子力學并稱為20 世紀三大發(fā)現(xiàn)，主要提供一個混沌性視角去解釋復雜系統(tǒng)中的非線性、非周期、不可預測、隨機的運動狀態(tài)［10］?；煦缋碚撜J為在復雜系統(tǒng)中必然具有一個不可視的結(jié)構(gòu)存在，其中能量流動必然選擇阻力最小的途徑，其關鍵概念主要由非線性、分形、蝴蝶效應、奇異吸引子等相關概念組成［11］。

2.2 教學之契合

從上述對ARG 的描述可以看出，ARG 的本質(zhì)是游戲參與者自身的一段建構(gòu)，其意義基于生活客觀存在而又指向參與者的意向性。社會學家馬克思韋伯曾經(jīng)說過“人類不過是生活在自己所編制的意義之網(wǎng)上的動物”［12］，尤瓦爾赫拉利也在《人類簡史》中借用“公司”的存在描述這段話的意義［13］，包括在教學設計中所倡導的情境式教學其實也是建立在人類自身所編制的以教學為中心的客觀意義之上。所以，ARG 之于教學具有關聯(lián)性，事實上兩者的結(jié)合已經(jīng)發(fā)生，如“學習遠征”，其就是將校園學習生活游戲化［14］。而在課堂中，可將ARG 之于課堂教學的應用看作一個復雜的混沌系統(tǒng)，從這個視角可以更加清晰地辯證剖析平行實境游戲化教學中各因素的聯(lián)系。

混沌理論在哲學層面上提供非線性思考方式，強調(diào)混沌和秩序共生，主張以整體、全面和變易的角度與心態(tài)去看待事物［15］。在混沌視角下，一個復雜系統(tǒng)往往存在多個屬性因子，這些因子具備不同特性，而彼此不同的特性在系統(tǒng)中會發(fā)生相互聯(lián)系（自組織），并且這種聯(lián)系是非單一的，是多維的因子與因子、因子與組織、組織與組織的聯(lián)系，以此形成一個復雜的關系網(wǎng)絡。改變其中一個因子的屬性便會導致整個系統(tǒng)失衡，再由失衡達到一定的新的平衡；而在平衡中，固定整個系統(tǒng)平衡的被稱為吸引子，擾亂平衡但又不破壞整個系統(tǒng)的被稱為奇異吸引子。奇異吸引子不斷打破平衡，又因吸引子的收束使系統(tǒng)回歸平衡，因此形成一個不斷在平衡與失衡之間變換但又具備一定結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)，即混沌系統(tǒng)?；煦缦到y(tǒng)的混沌是表現(xiàn)與預測的混沌，而其底層是定向、可觀察的客觀存在，平行實境游戲教學也是如此?？蓪W生視為具有個體特征的底層因子，將總體目標視為吸引子，將規(guī)則視為不可見結(jié)構(gòu)，將教學目標的遞進視為奇異吸引子，以此形成一個指向教學目標的游戲性混沌教學系統(tǒng)，在此系統(tǒng)下進行游戲性教學活動。

3 游戲教學建構(gòu)

在混沌視角下，平行實境游戲教學過程可能是混沌、無法預測的，但其過程指向以及底層因素是固定、可知的，如英國數(shù)學家John Horton Conway 所發(fā)明的元胞自動機一般，將最底層的規(guī)則及系統(tǒng)因子屬性確立后，其系統(tǒng)經(jīng)過自我迭代便會形成一個相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)。平行實境游戲教學設計也是如此，需要構(gòu)建一個總的意義框架，設立教師與學生在其系統(tǒng)內(nèi)的屬性，接著收集外部教學資源對其系統(tǒng)進行支撐，最后以反饋系統(tǒng)為依據(jù)對整個系統(tǒng)進行修整迭代。

3.1 意義、目標、規(guī)則建構(gòu)

平行實境游戲教學重點是其意義目標的建構(gòu)，是學生自愿進入游戲化教學的前提，也是教師主導學生通過教學活動達到教學目標的工具。在游戲化中，其意義建構(gòu)需要以學生的意向性為指向，具備一定的難度和成就性，是學習者努力達成的結(jié)果，一般在教學中以問題、項目為導向目標設立；當然只有最終目標建構(gòu)還不夠，還需要將其分割為不同的小目標，學習者可以通過完成不同的小目標達到最終目標的完成。在《游戲改變世界》中，作者論述游戲中勝利與失敗的辯證關系：游戲的勝利往往會終結(jié)樂趣，但是失敗卻可以維持樂趣，我們要做的就是讓現(xiàn)實的失敗體驗變得更好一點，這樣的良性體驗能培養(yǎng)情感耐力［16］。Lee&Hammer 也提到過游戲通常允許學生重新開始，先前犯的錯誤可以彌補，這種“失敗”可以讓學生無所畏懼參與其中［17］。除了對于“成功與失敗”合理的目標規(guī)則構(gòu)建，在宏觀上還需使“意義”變得更加“偉大”。在教學活動中單個意義目標的實現(xiàn)對于學生的成就感、幸福感是有限的，事實上無法讓學生不斷地熟練運用公式解決問題而得到參與“拯救地球”的成就感，但通過增加參與人數(shù)則可實現(xiàn)個人目標一個“宏大成就”。因此在平行實境游戲教學設計中不僅需要考慮個人的目標設立，更需要考慮一個由眾多參與者共同完成的“宏大”目標。

在目標和總體意義構(gòu)建完成后，還需要對整個系統(tǒng)制定一系列相應規(guī)則，在混沌系統(tǒng)下規(guī)則是不可見的，但又真實存在，其產(chǎn)生于底層因子自身屬性的連結(jié)。而在平行實境游戲教學中，系統(tǒng)不但可以產(chǎn)生客觀存在的結(jié)構(gòu)，還可以通過意義的構(gòu)建形成具有教學引導性、限制性的規(guī)則，從而對教與學的過程進行指向性收束，保障學生在參與教學活動中層層遞進，達到期望的最低標準。這里的客觀結(jié)構(gòu)與構(gòu)建的主觀規(guī)則有辯證關系，主觀規(guī)則建構(gòu)需要遵循客觀結(jié)構(gòu)的存在，但是主觀規(guī)則又模糊、抵消相應的不適應的客觀結(jié)構(gòu)。比如一些平行實境游戲中往往會加入角色扮演的規(guī)則，參與者需要帶入角色特征在游戲中完成目標，而在課堂中角色扮演可以模糊、消除學生相應的客觀缺陷。如在協(xié)作完成目標的學習活動中，學生往往偏向選擇成績、性格優(yōu)異或平時與自己關系良好的同學進行合作，這樣會使系統(tǒng)內(nèi)的子循環(huán)固化，從而限制學生發(fā)展。假設加入了角色扮演規(guī)則，賦予每個角色優(yōu)勢的屬性，這樣學生為了更加完美地完成目標就必須合理選擇伙伴。

如何使學生自愿接受、參與意義構(gòu)建的規(guī)則，這是平行游戲化教學規(guī)則設計的重點難點。在傳統(tǒng)課堂內(nèi)也存在相應的課堂規(guī)則，而且學生往往可以在一定時間后默然適應這種規(guī)則。這種課堂規(guī)則是隱性的，根據(jù)教師喜好、授課方式及班級集體偏好所形成，是混沌系統(tǒng)中所有因子根據(jù)自身特征所形成。這種規(guī)則或是被學生遵循，或是被學生規(guī)避，從“無序”到“有序”必然包含結(jié)構(gòu)沖突。如若一堂課的教師在提問學生后，此學生無法得到教師的正向反饋，或是得到了部分學生的負向反饋，那么此學生可能在下次提問時會避免回答問題。這種負反饋現(xiàn)象表現(xiàn)了隱性規(guī)則對學生學習意向的抑制作用。因此，在平行實踐游戲教學中，從“混沌”走向“有序”能夠幫助教師避免更多的決策錯誤。需要制定更加顯性的規(guī)則，亦或通過顯性規(guī)則的制定去抑制隱性規(guī)則的形成，并且規(guī)則的制定需要教師與學生共同完成，以此提升學生對規(guī)則的認同感，從而提升學生參與平行實境游戲教學的積極性。

3.2 主導—主體角色本位建構(gòu)

在平行實境游戲教學中，教師與學生、學生與學生、學生與規(guī)則關系的確立是其人本位體現(xiàn)。當下，因為人本主義興起，教學設計中對于學生主體地位的表現(xiàn)越發(fā)突出，以教師為主導、學生為主體的教學設計研究成為當下研究的重點難點。平行實境游戲教學從設計方法角度出發(fā)可以參考作為情境教學模式的變式，其繼承了情境教學的情境性、學生主體性，又加入了游戲元素及游戲性設計相關理念，因此平行實境游戲也是以教師為主導、學生為主體的教學方式。

3.2.1 教師與學生

教師作為教學的主導者而非知識的灌輸者，其在系統(tǒng)內(nèi)的功能為引導、監(jiān)督、修正作用。在平行實境游戲教學中，教師作為超脫于教學系統(tǒng)的存在，其職能是引導學生能動地參與學習活動，促進學生有效地完成學習活動［18］。又因為教師的超脫性，往往不能直接參與學生的學習過程，而是間接或通過參與規(guī)則的修訂，或?qū)W習目標的遞進，給予學生學習相應的幫助，引導學生進行學習。若教師直接參與學生學習過程，或直接給予其學習結(jié)論性知識，那么教師在系統(tǒng)內(nèi)的超脫性便會下降，學生無法得到足夠的主體性，以至于整個系統(tǒng)的認可程度下降，從而導致整個平行實境游戲教學系統(tǒng)的崩塌，這也是很多游戲化教學中教師往往在一段時間后無法維持其游戲性與教學性平衡的原因所在。

學生作為平行實境游戲教學的主體所在，其深度參與性導致其在系統(tǒng)中的活動會更加敏銳，在“無序”與“有序”、“有序”與“有序”中沖突，所以學生也要作為規(guī)則修訂的主體，參與規(guī)則的修訂［19］。學生在系統(tǒng)內(nèi)擁有相對自由，其可以根據(jù)自身意向、特征選擇方式與路徑完成學習目標，但學生行為又受學生群體以及規(guī)則所限定，其制訂規(guī)則又限制于規(guī)則，積極參與群體協(xié)作又受群體特征、意向規(guī)約。這是平行實境游戲教學在學生主體性與教學目標的辯證統(tǒng)一體現(xiàn)。

3.2.2 學生與學生

在平行實境游戲教學下，學生作為學習主體，其活動必然具有協(xié)作性，因為無論混沌系統(tǒng)內(nèi)在因子的自組織還是游戲本身的游戲性都需要團體構(gòu)建，都會影響學習者達成協(xié)作狀態(tài)，以此降低學習目標難度以及維持學習興趣。因此，學生會在教學的大系統(tǒng)下形成眾多的、或大或小的子系統(tǒng)。在這些子系統(tǒng)中，若是將團體學習目標看作吸引子，那么學習者又會成為其系統(tǒng)內(nèi)的奇異吸引子。因為學習者主體性、自身獨特性、成長性等因素，在學習的不同時期，其意向性及元認知水平等都會發(fā)生改變，人們無法完全預知其在學習過程各時期的特征，也就是海德格爾的“此在”的存在［20］。所以，不能定性孤立地看待這些子系統(tǒng)中的個體，要將其看作不斷破壞子系統(tǒng)平衡的奇異吸引子，底層因此不斷變化，致使子系統(tǒng)特征局部改變，或是某一時期或以某種形式影響其它子系統(tǒng)內(nèi)循環(huán)過程。若是將眾多子系統(tǒng)看作一個系統(tǒng)，那么每個子系統(tǒng)又會成為其系統(tǒng)內(nèi)部的奇異吸引子，導致部分子系統(tǒng)組成的系統(tǒng)內(nèi)部平衡被破壞，乃至整個平行實境游戲教學系統(tǒng)平衡被打破。從底層因子到子系統(tǒng)，再從子系統(tǒng)到更高的系統(tǒng)直至整個系統(tǒng)蝴蝶效應的產(chǎn)生，是混沌系統(tǒng)特性的必然趨勢。為了調(diào)整系統(tǒng)自我迭代，需要不斷根據(jù)底層反饋的信息來迭代教學系統(tǒng)中所設立的規(guī)則，動態(tài)維持系統(tǒng)平衡—非平衡—平衡狀態(tài)。

3.2.3 學生與規(guī)則

規(guī)則作為平行實境游戲的核心所在，是連通教學目標和學習過程的橋梁，也是限制學習者行為，收束學習者學習過程中意向性的存在。但是在教學中學習者的主體性解放了其自由度，形成學生自由與規(guī)則限制的矛盾，如何在設立規(guī)則給予學生意向性約束的前提下保證學生學習過程中的主體性、自由性，是設立規(guī)則時所要考慮的，規(guī)則的規(guī)約性與學生的自由性在平行實境游戲教學中是辯證統(tǒng)一的。Jonassen［21］認為人的存在既是對人自身的規(guī)約，也是人可以進入世界進行活動的憑據(jù)，若沒有了存在本身的限制，人只能成為超脫世界之外的靈魂。平行實境游戲教學中學習者的學習過程也是如此，沒有了目標與規(guī)約，其學習只能盲目從眾，其學習體驗是非自由的；而規(guī)約了以后，學生在一定目標框架下便可體現(xiàn)自身主體性，自主選擇如何學習。換言之在教學中只有規(guī)則確立了行為的限制性、目標性，才能使學生自身的主體性、自由性得以體驗，混沌的規(guī)約只會無限收縮學生的自由空間，而“有序”則能給予學生相對的自由選擇。

規(guī)則對于學生的潛在益處是其適當?shù)南拗谱饔每梢源龠M知識學習持續(xù)性、創(chuàng)新性。學生在傳統(tǒng)課堂中獲取、運用學科知識是便宜的、固化的，教師在傳授給學生知識時，是以信息傳輸最優(yōu)解去教授的，學生可以輕易甚至被動便宜地獲得知識，并且其知識是全面抽象的，當學生運用知識時，其思維范式依然局限于教師思維之下，以至于“青出于藍而無法勝于藍”。而規(guī)則下的自由性以及限制性可以使學生在一定難度下“無限”探索學科相關知識，其過程可能沒有教師教授那樣簡單，但教師教授的方式只能在初期簡單，在教授完以后學生若想超脫教師所教授的知識框架就需要比自身探索更大的努力。而對于知識的運用創(chuàng)新，《逆向創(chuàng)新》中曾經(jīng)提到限制往往可以使人們跳脫當下的“舒適區(qū)”，突破現(xiàn)有的思維局限，將限制轉(zhuǎn)化為優(yōu)勢［22］，知識運用中也是如此。試想一下如果學生在進行信息檢索時，將其檢索手段限制為一項檢索方式中的某個渠道，再將其信息檢索內(nèi)容質(zhì)量與小組評比或是目標達成情況相掛鉤，那么學生是否可以最大化利用已有的檢索手段收集信息。在學生積極參與教學活動的前提下，其應得到更多甚至創(chuàng)新知識運用的方法。因此規(guī)則限制雖然阻斷了學生學習時的簡單性，但卻可以持續(xù)給予學生完成學習后的成就感與創(chuàng)新思維，這將彌補當下傳統(tǒng)課堂教授的欠缺。

3.2.4 游戲化建構(gòu)

游戲化就是在實踐活動中運用游戲中的元素，游戲元素又可分為很多種，如游戲最基本的及時反饋系統(tǒng)，最廣泛運用也是最受爭議的PBL（點數(shù)、徽章、排行榜），還有其它一系列未被廣泛關注的游戲元素，如成就感、多人意義構(gòu)建等。在平行實境游戲教學中，游戲元素作為其教學系統(tǒng)的引導力或是吸引子，也是教學系統(tǒng)中意義、目標及規(guī)則的具象表現(xiàn)。一個成功的平行實境游戲教學必定由多個游戲元素有機結(jié)合組成。根據(jù)研究顯示單一、孤立的加入游戲元素只能暫時提升學生對于游戲化教學活動的意向性，但隨著時間的遷移，學生在其中的參與性、意向性會下降到低于傳統(tǒng)課堂水平。游戲作為一個活動性系統(tǒng)，其存在本身就使其內(nèi)部元素無法孤立存在，就如教學系統(tǒng)一樣，各個因素都與其它因素相關，一變具變，這才是一個復雜系統(tǒng)的客觀存在。單一與孤立地使用游戲元素，而不去將其與整個教學系統(tǒng)相有機結(jié)合，將會導致游戲喪失游戲性、教學喪失教學性。

如何有機地將游戲元素與教學結(jié)合，是平行實境游戲教學的重點所在，也是當下游戲化教學難點。一般教師在教學中使用游戲元素，其目的指向都是學習的意向性。為了增添教學趣味，使學生在游戲化教學中進行“快樂學習”。而與整體結(jié)合運用游戲元素永遠是指向意義與目標的，它是學生主體與其所建構(gòu)意義的橋梁，也是將學生導向目標的“指示器”；學生通過游戲元素可以獲得一定的“意義”，這是游戲化教學吸引學生可持續(xù)的必要條件。當下電子游戲都具備即時反饋系統(tǒng)，可將游戲者在游戲中的每一步操作或主動或被動反饋給游戲者，從而使游戲者充分了解自身情況；而反饋的信息也是游戲者所構(gòu)建的意義表征，游戲者在每次完成一定目標后，反饋系統(tǒng)都會給予其一定的獎勵，從而吸引游戲者繼續(xù)參與下去。此外，教學過程中雖然也具有一定的教師對學生學習行為的反饋，但是其時間與范圍往往是局限的，因而在教學中運用信息技術建立即時頻繁的反饋對教與學更有益處。游戲之所以可以不斷吸引參與者進入其中，很大程度上是在參與者不斷“成長”時，其意義也在不斷迭代，看似遙不可及的總體意義被分解為眾多“小意義”之后，參與者既可以抬頭遙望遠方的夢想，也可以低頭踏足眼前的道路，這也是游戲?qū)τ诮虒W的魅力所在。

4 平行實境游戲教學系統(tǒng)可持續(xù)化修正

4.1 教育資源建構(gòu)

教學資源即一切可利用于教育、教學的物質(zhì)條件、自然條件、社會條件以及媒體條件，是教學材料與信息的來源。對于平行實境游戲教學而言，外部的教學資源是其內(nèi)部運行及自我迭代的支撐。平行實境游戲教學不是封閉的，雖然其是一個循環(huán)系統(tǒng)，但也需要外部資源的輸入尤其是教學資源輸入，在系統(tǒng)中加入教學資源時需要考慮系統(tǒng)內(nèi)部的整體性。教學資源為平行實境游戲教學注入活力，但是單一指向教學目的及學生認知的教學資源會打破整個教學系統(tǒng)原有結(jié)構(gòu)，導致其內(nèi)部吸引子元素紊亂，使學生在不斷得到教學資源后失去原有系統(tǒng)所帶來的游戲性。因而，教學資源的加入不僅是以學生認知與教學目的為指向，更應該考慮其與系統(tǒng)意義的有機結(jié)合，或是使所加入的教學資源“同化”入整個意義之網(wǎng)中，或是讓整個意義之網(wǎng)“順應”所加入的教學資源。在平行實境游戲教學系統(tǒng)中，教學資源的功能指向不僅是教學材料與信息來源，還可以指引學生意向性并打破學生原有學習方式。教學資源的加入具有一定的限制性，其可以看作游戲者達到一定程度后系統(tǒng)所給予的獎勵，而這些獎勵可使游戲者更加順利地進行下一階段游戲。在學生達成一定教學目標后，教師開放一定的材料、信息、技術、社交方式等，促進學生取得下一階段的學習“資源”，以此使學生在獲得成就感的前提下，為下一階段學習提供教學“支腳架”。

4.2 平行實境游戲教學建構(gòu)

平行實境游戲教學是一個不斷自我迭代半邊封閉系統(tǒng)，這導致活動過程的持久性。平行實境游戲教學設計不像傳統(tǒng)教學設計可以針對一堂或者多節(jié)課程，因為其活動的階段性構(gòu)成不同時段具有不同的分目標。因此，平行實境游戲教學設計需要圍繞一個意義目標（問題、項目、宏大人類活動）進行周期性設計，其過程是不斷自我更新。對于如此具有持久性、指向性的混沌系統(tǒng)，需要在其不斷自我迭代的同時進行偏移量修正，防止因為一點偏差而導致目標的偏移或者系統(tǒng)崩潰。

其修正手段與注意事項如下：首先，教師不能直接進入系統(tǒng)，因為教師在此系統(tǒng)具有超越性，如果冒然進入系統(tǒng)干擾學生或給學生直接幫助，會使學生產(chǎn)生依賴性以及情境的崩塌。教師需要通過宏觀的設定與規(guī)則的修訂及外部資源的輸入來間接給予學生干預和幫助。其次，反饋系統(tǒng)作為修正的依據(jù)，與系統(tǒng)的目標、規(guī)則、學生的意愿構(gòu)成一個閉循環(huán)，在對整個系統(tǒng)修正時需要依據(jù)反饋信息，以此結(jié)合活動情況來“整體”修正系統(tǒng)，而不是“腳痛醫(yī)腳頭痛醫(yī)頭”。最后，平行實境游戲教學設計思路如圖1 所示，這是由教師與學生共同構(gòu)建的一個教學情境，其中以教師為主導學生為主體，外部資源為教學系統(tǒng)支撐，目標—規(guī)則—學生意向—反饋系統(tǒng)內(nèi)循環(huán)為教學系統(tǒng)構(gòu)建的基本要素，意義建構(gòu)為主要手段，最終形成具有游戲性的學習活動。學習者通過在其中的活動不斷完成小目標，直至整體目標實現(xiàn)。

Fig.1 Construction of parallel practice game teaching圖1 平行實踐游戲化教學建構(gòu)

4.3 信息技術賦能

信息技術作為當下時代的特征，其本身的特質(zhì)為教育教學模式的拓展與創(chuàng)新提供了可能。信息技術與游戲具有天然的交融性，如當下流行的電子游戲、虛擬仿真游戲等，這些數(shù)字游戲已經(jīng)成為人們?nèi)粘Ｉ钕矈蕵返闹饕绞?，因此利用信息技術增強游戲化教學成為當下游戲化教學設計的趨勢。如基于認知神經(jīng)科學研究成果開發(fā)的教育游戲促進認知能力發(fā)展與學科知識學習、基于視頻游戲制作相應的教學課件等，這些都體現(xiàn)了信息技術在游戲化教學中所起到的支撐作用。在平行實境游戲教學中，信息技術作為外部資源，其連通性使平行實境游戲教學從封閉到半封閉以至于完全開放成為可能。

5 結(jié)語

平行實境游戲作為生活化游戲，具有活動性、意義性，為游戲化教學模式的發(fā)展提供了可實踐依據(jù)，混沌系統(tǒng)視角又為當下以學生為主體教師為主導的學習模式提供了觀測角度。Jonassen 曾說過：“作為設計者，我們需要意識到無法駕馭混沌和確立學習過程的結(jié)果預期，我們應該去整合包括混沌、學習者意圖在內(nèi)的影響系統(tǒng)的因素，賦予教學系統(tǒng)更多的活力。”以學生為主體的教學設計必然是模糊、混沌的領域，雖然混沌與模糊不可避免，尤其是當下所倡導的混合式、情景建構(gòu)式、協(xié)作性以及游戲化的教學設計，單一使用傳統(tǒng)的教學視角無法滿足現(xiàn)在多元化的教學系統(tǒng)中元素、功能、關系的闡述。因此，本文從混沌視角下去解析平行實境游戲教學內(nèi)在因素的關系，為當下游戲化教學研究與實踐者提供一種整體性的宏觀設計思路，促使游戲化教學在真實情境下落地生根。雖然國內(nèi)游戲化教學乃至世界游戲化教學還有一段路要走，但希望未來教育可以如美國前總統(tǒng)奧巴馬所說的，每個孩子都可以在游戲中快樂自由地成長。