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    指向?qū)W科核心素養(yǎng)的語文學(xué)科大概念教學(xué)

    2021-05-10 14:37:29呂全鵬
    關(guān)鍵詞:課程標(biāo)準(zhǔn)概念核心

    呂全鵬,安徽師范大學(xué)文學(xué)院語文課程與教學(xué)論碩士研究生。

    2018年,在總結(jié)21世紀(jì)以來我國普通高中課程改革的經(jīng)驗(yàn)后,《普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》正式頒布,標(biāo)志我國第8次課程改革進(jìn)入了“后新課改”時(shí)代。包括教育領(lǐng)域的所有改革無不是牽一發(fā)而動(dòng)全身,課程標(biāo)準(zhǔn)一旦修改,則教材編寫、教學(xué)實(shí)踐、測(cè)量與評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)都無法作壁上觀。如,繼新課標(biāo)版后的統(tǒng)編語文教材是一標(biāo)多本后教育部直接參與編訂的全國統(tǒng)一教材,于2019年秋季正式投入使用。2020年1月,教育部考試中心發(fā)布中國高考評(píng)價(jià)體系,回答了“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一根本問題??梢?,新時(shí)代的語文教學(xué)已然不可置身事外,而指向?qū)W科核心素養(yǎng)的語文大概念教學(xué)必須要明確三大問題:為什么?是什么?怎么辦?

    一、學(xué)科大概念教學(xué)的必要性

    “核心素養(yǎng)”(Key Competences)的研究始于1997年,正式見于經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)在2003年發(fā)布的《核心素養(yǎng)促進(jìn)成功的生活和健全的社會(huì)》報(bào)告中。隨后,歐盟、八國集團(tuán)(G8)、美國等世界各國或組織就“核心素養(yǎng)”展開了積極研究。2016年9月,中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)聯(lián)合課題組在調(diào)查研究世界各國、地區(qū)關(guān)于核心素養(yǎng)的研制程序、方法與落實(shí)情況后,結(jié)合本土實(shí)際正式公布了中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果,指出“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng),主要是指學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。”[1]不久之后,普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組陸續(xù)公布了針對(duì)各學(xué)科研制的“學(xué)科核心素養(yǎng)”,《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》(簡(jiǎn)稱“課標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)”)規(guī)定語文學(xué)科核心素養(yǎng)為“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)方面[2]。作為新課標(biāo)的兩大亮點(diǎn)之一,語文學(xué)科核心素養(yǎng)自提出以來,很快便成為研究、教學(xué)和管理等方面的熱點(diǎn)問題。兩年以來,各教研人員關(guān)于如何落實(shí)語文學(xué)科核心素養(yǎng)展開了積極論述,在頂層設(shè)計(jì)和基層行動(dòng)上都貢獻(xiàn)了寶貴經(jīng)驗(yàn)。但是,語文學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)所描繪的理想藍(lán)圖與現(xiàn)實(shí)處境卻存在著不可否認(rèn)的差距。

    首先,教考頻振難協(xié)。為使“招、考、教、學(xué)”協(xié)頻共振,教育部考試中心頒布的中國高考評(píng)價(jià)體系規(guī)定“學(xué)科素養(yǎng)”是融合國家課程標(biāo)準(zhǔn)中的核心素養(yǎng)要求和高校人才選拔要求中的素養(yǎng)內(nèi)涵[3]。可見,學(xué)科素養(yǎng)不等于學(xué)科核心素養(yǎng),基礎(chǔ)教育階段的培養(yǎng)目標(biāo)便不止于學(xué)科核心素養(yǎng),而需要與高校人才素養(yǎng)要求相結(jié)合。在高中階段,語文學(xué)科重視培養(yǎng)學(xué)生的閱讀與表達(dá)能力,希望通過語文學(xué)習(xí)“逐步掌握祖國語言文字特點(diǎn)及其運(yùn)用規(guī)律,形成個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn),發(fā)展在具體語言情境中正確有效地運(yùn)用祖國語言文字進(jìn)行交流溝通的能力?!盵4]以新高考語文試卷為例,現(xiàn)代文閱讀三篇文章達(dá)4000字左右,作文不低于800字,并且正如溫儒敏教授對(duì)未來高考語文的改革描述:未來語文高考試卷的閱讀量要逐步增加到1萬字。雖然如此,當(dāng)學(xué)生未來步入高等學(xué)府后,在基礎(chǔ)教育階段形成的閱讀與寫作能力則難以適應(yīng)。無論是閱讀紛繁浩瀚的專業(yè)性資料,還是撰寫理論性與邏輯性較為復(fù)雜的專業(yè)性文章,無疑對(duì)學(xué)生的閱讀與寫作能力提出了更高要求。高考作為一場(chǎng)大規(guī)模高利害的外部測(cè)試,對(duì)基礎(chǔ)教育教學(xué)具有巨大的指引作用。課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的具體要求可以提供大方向上的指引,但是具體落實(shí)到語文教學(xué)實(shí)踐中卻產(chǎn)生了一定的伸縮性與模糊性,即教師可以在高考語文試卷的規(guī)定情境下落實(shí)素養(yǎng)教學(xué),而可以不將學(xué)科核心素養(yǎng)延伸至學(xué)科素養(yǎng),最終形成“自家掃取門前雪,莫管他人瓦上霜”的課程窄化現(xiàn)象。

    其次,學(xué)科壁壘高筑。正如現(xiàn)代工業(yè)管理的兩大因素是“分工”與“協(xié)作”,二者缺一不可。單一學(xué)科自身的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)雖然能夠成為學(xué)生發(fā)展架構(gòu)最初的基石,但“分工”絕不可能為學(xué)生的成長(zhǎng)提供源源不斷的動(dòng)力,若想實(shí)現(xiàn)思維的高階發(fā)展,真正落實(shí)全人教育,則須“協(xié)作”的介入。如,在“分連續(xù)性文本”中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)“圖標(biāo)分析轉(zhuǎn)換類”等題型,對(duì)餅圖、曲線圖、柱形圖等各類統(tǒng)計(jì)圖的分析、比較、概括則需要學(xué)生具有一定的數(shù)學(xué)思維。1986年,全國高考語文試題中一題要求學(xué)生參考傳統(tǒng)觀點(diǎn)所繪的系統(tǒng)樹,畫出加德納學(xué)說的系統(tǒng)樹。此題不僅對(duì)學(xué)生的句子理解能力和篇章分析能力提出了一定要求,更是對(duì)學(xué)生綜合能力的強(qiáng)調(diào)。再者,古詩文的學(xué)習(xí)需要學(xué)生具備一定的政治、歷史素養(yǎng)自然不必言說,但人文學(xué)科與自然學(xué)科之間的隔閡在如今快速發(fā)展的社會(huì)中亦在逐漸消磨。試想,如果語文教師在《太空一日》的教學(xué)過程中,簡(jiǎn)單介紹在驚險(xiǎn)歸途中楊利偉將軍所學(xué)過的“這方面的知識(shí)”——返回艙與大氣層高速摩擦而燃燒,是否既有利于學(xué)生與文本共鳴,又有利于學(xué)生迸發(fā)巨大的求知欲與探索心呢?

    最后,情境固化不變。情境之于語文學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)具有重要的載體作用,如:語文學(xué)科核心素養(yǎng)是在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)[5];學(xué)習(xí)任務(wù)群所具有項(xiàng)目學(xué)習(xí)與表現(xiàn)性任務(wù)的學(xué)脈基因;情境在試題命制中可以有效回歸人類知識(shí)生產(chǎn)過程的本源,還原知識(shí)運(yùn)用的實(shí)際過程[6]。但情境提供的空間平臺(tái)易于固化,學(xué)生所學(xué)的知識(shí)與能力難以在此情境與彼情境中有效遷移成為情境應(yīng)用于語文教學(xué)以來面臨的重大問題。解決這個(gè)問題無非從兩點(diǎn)出發(fā),一是教師及時(shí)更新所創(chuàng)造的學(xué)習(xí)情境與表現(xiàn)性任務(wù),切不可將情境的構(gòu)建視為一勞永逸的事情,須知任何事物都需要因時(shí)因事而不斷變化;二是將學(xué)習(xí)主題處于情境中心,同時(shí)處于學(xué)科內(nèi)中心以及學(xué)科間中心[7],構(gòu)建情境的自我生長(zhǎng)點(diǎn),以此才能創(chuàng)造聯(lián)系多種情境的多重情境。只有如此,遷移、理解才能更有效地助益學(xué)生概念思維的產(chǎn)生發(fā)展,最終實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

    這就是說,語文學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)雖然指向的是語文學(xué)科的關(guān)鍵能力與必備品格,聚焦于“核心”二字,但其最終目的在于以核心為生長(zhǎng)點(diǎn),引領(lǐng)學(xué)生的全面發(fā)展,在基礎(chǔ)教育階段構(gòu)建出學(xué)生可以終身行之的發(fā)展框架。因此,基礎(chǔ)教育語文課堂教學(xué)實(shí)踐需要位于學(xué)科知識(shí)體系的上位概念來統(tǒng)領(lǐng)課堂教學(xué),并有意識(shí)地將“教考和諧”納入教學(xué)的考慮范疇,呼應(yīng)未來高等教育的人才需求。否則,語文教師在實(shí)踐中容易單純依靠感性經(jīng)驗(yàn)來組織教學(xué),而錯(cuò)將素養(yǎng)部分當(dāng)做素養(yǎng)整體落實(shí)在教學(xué)中以失偏頗,以使學(xué)生流于表層學(xué)習(xí)而致學(xué)科素養(yǎng)建構(gòu)缺失。強(qiáng)調(diào)通過學(xué)科大概念教學(xué)不僅是提高學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的有效途徑,更是實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展,落實(shí)立德樹人這一根本目的的必經(jīng)之路。

    二、學(xué)科大概念:學(xué)科核心素養(yǎng)落實(shí)的真正抓手

    大概念(Big Ideas)是一種高度形式化、兼具認(rèn)識(shí)論與方法論意義、普適性極強(qiáng)的概念[8],當(dāng)大概念作用于學(xué)科體系結(jié)構(gòu)時(shí)即為學(xué)科大概念(Disciplinary Big Ideas)。最早在教育領(lǐng)域中研究“大概念”的是布魯納,布魯納(Bruner·J·S)提出的學(xué)科基本結(jié)構(gòu)理論認(rèn)為:掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu),允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它,進(jìn)而使學(xué)生能夠獨(dú)立深入新的知識(shí)領(lǐng)域,解決新的未知問題。[9]李剛認(rèn)為,學(xué)科大概念指向?qū)W科的基本結(jié)構(gòu),是基于事實(shí)基礎(chǔ)上抽象出來的深層次的、可遷移的核心概念。[10]徐鵬認(rèn)為,語文學(xué)科大概念指蘊(yùn)含在語文學(xué)科事實(shí)中的核心概念,并認(rèn)為學(xué)科大概念的提出從本質(zhì)上反映的是學(xué)科知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型,即從“事實(shí)本位”學(xué)科知識(shí)觀轉(zhuǎn)向“理解本位”學(xué)科知識(shí)觀。[11]埃里克森曾構(gòu)建了知識(shí)結(jié)構(gòu)的金字塔模型,自下而上分別是事實(shí)、主題、概念、原理和概括、理論。具體來看,事實(shí)與主題屬于事實(shí)性知識(shí)并無法進(jìn)行跨時(shí)間、文化與情境的遷移。后三層屬于概括性知識(shí),事實(shí)經(jīng)由主題統(tǒng)領(lǐng)抽象后得到概念,概念之間在相互作用中形成概念性理解,即概括。大概念即是核心的概括性知識(shí),與布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)中的“概念性知識(shí)”大致相當(dāng)。[12]比較傳統(tǒng)的二維課程設(shè)計(jì)模式與三維課程設(shè)計(jì)模式,可以發(fā)現(xiàn),二維課程設(shè)計(jì)易致學(xué)生學(xué)習(xí)流于表層,二者的共同點(diǎn)在于都需要事實(shí)、技能對(duì)概念性理解的支持,但區(qū)別就在于三維課程的第三維度——概念、原理和概括——保證了教學(xué)能夠?qū)ι疃雀拍钚岳斫馀c為記憶事實(shí)性知識(shí)而教做清晰區(qū)別,并指出概念為本的教學(xué)指向概念、概括及原理,并把主題和事實(shí)作為實(shí)現(xiàn)深度概念性理解的工具。[13]事實(shí)與主題在教學(xué)中并非不重要,反而為使學(xué)生成功歸納出概念必須精心設(shè)計(jì)。由此可知,語文學(xué)科大概念即是處于語文學(xué)科知識(shí)體系上位的核心概括性知識(shí),具有中心性、普適性、生成性以及可遷移性等特點(diǎn),是學(xué)生掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵點(diǎn)。

    聚焦高中語文,課程標(biāo)準(zhǔn)明確表示語文教學(xué)內(nèi)容是進(jìn)一步精選的結(jié)果——重視以學(xué)科大概念為核心,使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化,以主題為引領(lǐng),使課程內(nèi)容情境化,促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)。[14]課程標(biāo)準(zhǔn)中雖然提及了“學(xué)科大概念”,但在隨后的論述中卻主要圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)習(xí)任務(wù)群兩大點(diǎn)展開,對(duì)“學(xué)科大概念”未做出深層規(guī)定和具體建議。標(biāo)準(zhǔn)越明確,則標(biāo)準(zhǔn)貫徹與效果評(píng)價(jià)則越清晰,未對(duì)“學(xué)科大概念”進(jìn)一步細(xì)化亦使語文教學(xué)平添喟然。因此,一線語文教師必須發(fā)揮主觀能動(dòng)性,積極承擔(dān)起學(xué)科大概念教學(xué)的任務(wù)。仔細(xì)研究課程標(biāo)準(zhǔn)可以發(fā)現(xiàn),基于大概念教學(xué)并非無從下手,謀劃的學(xué)習(xí)任務(wù)群既是落實(shí)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要載體,也是實(shí)現(xiàn)學(xué)科大概念教學(xué)的一大利好。學(xué)習(xí)任務(wù)群由“專題任務(wù)”構(gòu)成,“專題任務(wù)”又需要教師在課堂教學(xué)中將其轉(zhuǎn)化為具體可行的主題項(xiàng)目來進(jìn)行。這種處于金字塔式的結(jié)構(gòu)即要求將支撐學(xué)科大概念的下位“子概念”分解,并將子概念生成結(jié)構(gòu)化問題,以問題導(dǎo)向課堂教學(xué)。由此可見,落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的真正抓手在于教師有效分解學(xué)科大概念,實(shí)現(xiàn)問題導(dǎo)向式的課堂教學(xué)。再從認(rèn)知心理學(xué)的角度來看,素養(yǎng)需要必要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和規(guī)則,這是學(xué)生通過語文學(xué)習(xí)可以獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果,即語文學(xué)科核心素養(yǎng)可教可學(xué)。具體來看,語言建構(gòu)與運(yùn)用對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)結(jié)果為語文技能、語文知識(shí);思維發(fā)展與提升對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)結(jié)果為語文策略(思維策略);審美鑒賞與創(chuàng)造對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)結(jié)果為語文技能、語文態(tài)度;文化傳承與理解對(duì)應(yīng)的則是語文知識(shí)、語文態(tài)度。[15]因此,教師分解學(xué)科大概念至子概念再至主要問題后,就可以基于主要問題,參考任務(wù)群中貫穿的學(xué)科核心素養(yǎng),并兼顧學(xué)情來預(yù)估學(xué)習(xí)結(jié)果。由此,語文學(xué)科核心素養(yǎng)、學(xué)習(xí)任務(wù)群以及學(xué)科大概念教學(xué)便構(gòu)成一個(gè)統(tǒng)一體,為教師在一線的素質(zhì)教學(xué)提供了有力抓手。

    三、基于KUD的學(xué)科大概念教學(xué)

    國外基于大概念的教學(xué)研究較為豐富,安斯沃斯(Larry Ainsworth)在展開標(biāo)準(zhǔn)的研究過程中主張將大概念與主要問題相結(jié)合。因此,在基于語文學(xué)科大概念教學(xué)時(shí),課程標(biāo)準(zhǔn)便成為不可回避的重要綱領(lǐng)。威金斯和麥克泰格主張理解為先的教學(xué)模型,逆向設(shè)計(jì)的理念下將檢驗(yàn)預(yù)期結(jié)果的評(píng)價(jià)前置具有很大的啟發(fā)價(jià)值。埃里克森倡導(dǎo)概念為本的知道、理解、會(huì)做的教學(xué)設(shè)計(jì)(concept-based know-understand-do,KUD)也是基于學(xué)科大概念教學(xué)的代表性研究。KUD,即know,understand,do(知道、理解,會(huì)做)的縮寫。將KUD應(yīng)用于學(xué)習(xí)過程的開發(fā)并不是心血來潮,早在2013年,格拉斯(Kathy Tuchman Glass)在開發(fā)《共同核心州標(biāo)準(zhǔn)》時(shí),語言藝術(shù)類學(xué)科就使用了KUD。具體來說,知道,即事實(shí)性知識(shí),是學(xué)生掌握概念性知識(shí)的基礎(chǔ);會(huì)做,即技能;理解,即大概念。大概念并非教師難以明白或講授,相反,在眾多一線語文課堂教學(xué)實(shí)踐中,語文教師很容易就將“大概念”說出來,但是引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立理解大概念卻是基于大概念教學(xué)最重要的教學(xué)原則。本文便以KUD為實(shí)踐框架,以整本書閱讀為例來探討指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大概念教學(xué)。

    例如,以“閱讀《紅樓夢(mèng)》”為主題。首先,展開課程標(biāo)準(zhǔn),明確學(xué)科大概念。目的在于把握課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的要求,通過逆向思維為使學(xué)生達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)而規(guī)劃需要掌握的知識(shí)與技能。期望學(xué)生在閱讀整本書后,能夠具備梳理主要情節(jié)、賞析主要人物、說出作品的思想內(nèi)容等學(xué)習(xí)結(jié)果是閱讀的知識(shí)目標(biāo);綜合運(yùn)用不同的閱讀方法、注重讀寫結(jié)合等屬于閱讀技能目標(biāo);享受讀書的愉悅、豐富自己的精神世界、提高學(xué)生的審美情趣等則指向情感態(tài)度目標(biāo);三者共同指向整本書閱讀之大概念——建構(gòu)整本書的閱讀經(jīng)驗(yàn)。

    其次,聯(lián)系前述埃里克森的知識(shí)結(jié)構(gòu)五層金字塔可知,在對(duì)主題“閱讀《紅樓夢(mèng)》”進(jìn)行初步處理后,事實(shí)、技能與“核心的概括性知識(shí)”(建構(gòu)整本書的閱讀經(jīng)驗(yàn))便已明確。之后,教師就需要圍繞聯(lián)通表層理解與深度理解的概念即“子概念”,設(shè)計(jì)主要問題,目的在于將大概念具體化,可供教學(xué)實(shí)際操作。如,閱讀《紅樓夢(mèng)》的子概念為閱讀方法、作品主旨及特點(diǎn)、學(xué)術(shù)讀寫,主要問題可以設(shè)計(jì)為掌握長(zhǎng)篇小說的閱讀方法、依據(jù)內(nèi)容歸納作品主旨并了解文體特點(diǎn)、收集素材或靈感鍛煉學(xué)術(shù)讀寫能力。主要問題呈現(xiàn)不良結(jié)構(gòu),學(xué)生對(duì)其經(jīng)過理清情境限制、澄清利害關(guān)系、監(jiān)控解決過程、調(diào)整解決方案、形成最佳辦法等一系列過程后,最終達(dá)成對(duì)大概念的深度理解。

    最后,教師應(yīng)繪制KUD圖表與學(xué)生共享,幫助學(xué)生將所獲得的沒有清晰結(jié)構(gòu)或功能的知識(shí)片段視為更大的、有意義的和有益的系統(tǒng)的一部分。[16]這有兩點(diǎn)值得注意,一是概念需要事實(shí)性知識(shí)作為支撐,學(xué)生利用“協(xié)同思考”[17]將二者聯(lián)系互動(dòng)以獲得對(duì)概念關(guān)聯(lián)知識(shí)更深層次的理解,如在對(duì)《紅樓夢(mèng)》識(shí)字、解詞、主題分析、寫法分析等事實(shí)性知識(shí)的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生深入理解《紅樓夢(mèng)》的主旨及特點(diǎn);二是教師雖然能夠認(rèn)識(shí)到深層次的概括性理解,但在教學(xué)過程中這種理解必須由學(xué)生自己揭示,如將主要問題的小切口引入課堂教學(xué),在對(duì)書中人物進(jìn)行分析后助益學(xué)生深刻把握《紅樓夢(mèng)》所具有的社會(huì)意義。

    總之,基于KUD的學(xué)科大概念教學(xué)具有突出的科學(xué)性與可操作性,對(duì)解決當(dāng)下核心素養(yǎng)教學(xué)所存在的問題具有突出的針對(duì)性。加之其與學(xué)習(xí)任務(wù)群具有極大的適切性,這將使大概念教學(xué)在“后新課改”時(shí)代逐漸成為各研究與教學(xué)人員的重點(diǎn)關(guān)注領(lǐng)域。但同時(shí)也應(yīng)該明白將其大面積運(yùn)用于我國基礎(chǔ)教育階段的語文教學(xué)還是應(yīng)該采取慎重態(tài)度,畢竟大概念教學(xué)屬于“舶來品”。在對(duì)大概念教學(xué)不斷的改進(jìn)完善中,逐步構(gòu)建起學(xué)科大概念完整的概念系統(tǒng)、評(píng)價(jià)體系、運(yùn)行保障等配套設(shè)施,才能真正落實(shí)指向?qū)W科核心素養(yǎng)的語文學(xué)科大概念教學(xué)。

    參考文獻(xiàn):

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    【基金項(xiàng)目:全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度教育部重點(diǎn)課題“高考綜合改革循證實(shí)踐路徑研究”(課題批準(zhǔn)號(hào):DHA190379)】

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