本科高校分層分類教育實施路徑研究
——基于四川輕化工大學(xué)實踐

毛 亮 楊成龍 張 馨

（四川輕化工大學(xué)，四川 自貢 643000）

一、研究背景

隨著本科高校的大規(guī)模擴招，本科教育從精英式教育轉(zhuǎn)型到大眾化教育，導(dǎo)致學(xué)生基礎(chǔ)水平的良莠不齊。另外，經(jīng)濟的快速發(fā)展對人才的輸出有了多角度、多層次的要求，致使高校必須根據(jù)學(xué)生的水平制定相應(yīng)的教學(xué)方案計劃。教育規(guī)劃綱要指出，關(guān)注學(xué)生的不同特點和個性化差異，發(fā)展每一位學(xué)生的潛能，故采用傳統(tǒng)的“一刀切”教學(xué)方式已經(jīng)難以滿足現(xiàn)代社會對學(xué)生提出的各種要求。分層分類教育就是教師根據(jù)一定的分層標準，將學(xué)生進行合理的同質(zhì)分組，根據(jù)所在的層次采取相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容和方法，并且在教學(xué)過程中根據(jù)學(xué)生反饋效果實時調(diào)整分組，最終實現(xiàn)教學(xué)目標的一種教學(xué)模式[1]。

分層分類教育最早起源于西方國家，對其理論研究可追溯到19世紀末20世紀初，它的出現(xiàn)是為了解決傳統(tǒng)班級授課的方式不能照顧學(xué)生個體差異的弊端，是對教學(xué)組織形式的一次重要變革。我國分層分類教育思想最早可以追溯到春秋戰(zhàn)國時期孔子提出的“因材施教”理念[2]。隨著1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出實施素質(zhì)教育以來，分層分類教育的討論和實踐就開始熱烈起來，研究也趨于多元化。根據(jù)CNKI可查研究文獻，關(guān)于分層分類教育最早的研究是周諤在文章《大面積提高教育質(zhì)量的途徑》里提出的“分類教學(xué)，分類指導(dǎo)”理念[3]；蔡偉將分層分類教育的理念引入高校資產(chǎn)評估專業(yè)的教學(xué)，從專業(yè)培養(yǎng)目標、教學(xué)內(nèi)容等方面分析了資產(chǎn)評估專業(yè)實施分層教育的具體方式[4]；施賢明基于分層分類教學(xué)的思想，探討了高校課堂古典文獻學(xué)的學(xué)習方法[5]，我國相關(guān)學(xué)者從多個角度對分層分類教學(xué)進行了研究。然而，大部分文章都將分層分類教育的教學(xué)模式運用于英語、體育等方面的教學(xué)，并且多數(shù)文章都是采用定性研究的方法進行探索，只有少數(shù)文章進行分層分類教育的實施策略與方法的研究，鮮有采用定量的方法對其實現(xiàn)路徑進行研究。鑒于此，文章基于四川輕化工大學(xué)會計專業(yè)分層分類實踐，通過定性與定量相結(jié)合的方法對本科高校分層分類教學(xué)的實施路徑進行研究。

二、影響因素清單構(gòu)建

在國內(nèi)各方面的研究基礎(chǔ)之上，利用文獻梳理的方式，歸納了近幾年文獻內(nèi)提及的影響高校分層分類教育實施效果的因素?？紤]此時的影響因素涉及面較廣且比較分散，本文利用德爾菲法對這些影響因素進行修正，以此來保證這些因素的有效性。首先根據(jù)初步獲取的13項影響因素進行修正問卷設(shè)計，以郵件的形式讓專家對已列出來的影響因素進行評判，給出修改意見，同時對影響因素的適用度做出評價。經(jīng)過第一輪專家意見的收集、整理后，將“采取動態(tài)分層分類機制”因素納入“分層分類機制建立健全”影響因素，并且添加“分層分類后的教學(xué)落實”和“分層分類后的鼓勵機制建立”兩個影響因素。隨后經(jīng)過第二輪的意見交換和因素復(fù)查，最終使得專家的意見結(jié)果基本趨于一致，并歸納出14項影響因素。參考相關(guān)的文獻和實際情況，綜合專家的意見和影響因素的內(nèi)容，按照影響因素所處的階段把因素分為分層分類前、分層分類時和分層分類后三大類（記為A、B、C），見表1。

表1 影響因素清單列表

三、影響因素權(quán)重確定

（一）四川輕化工大學(xué)分層分類教育實踐

四川輕化工大學(xué)會計專業(yè)從2016級開始進行分層分類教學(xué)試點，稱作英才班計劃，簡稱英才班。確定分層分類的方法是通過高考成績和入學(xué)考試綜合排名，擇優(yōu)錄取一定數(shù)量的學(xué)生進入英才班，其余學(xué)生進入普通班。普通班和英才班所開課程和學(xué)分設(shè)置有一定的差別，為給予英才班學(xué)生充分自由學(xué)習時間，英才班學(xué)生所修課程約比普通班少10個學(xué)分。相同的課程采用相同的教學(xué)大綱，選修課的設(shè)置則有一定的差別，英才班采用單班授課方式。

2016級會計專業(yè)新生進入學(xué)校第一周，通過進行統(tǒng)一的英語和數(shù)學(xué)考試，以及高考英語及數(shù)學(xué)折算分，按照總分從高到低排序，選擇約60名同學(xué)進入英才班，其后四年不再進行調(diào)整，直到畢業(yè)。2017級英才班設(shè)置稍有改變，設(shè)立了以分層教育為主的英才班和以分類教育為主的ACCA方向班（簡稱ACCA班）。2018級、2019級英才班則只設(shè)置了ACCA班。

通過不同的課程設(shè)置，培養(yǎng)不同層次和方向的學(xué)生，其中普通班注重本科專業(yè)知識技能的訓(xùn)練，適應(yīng)社會高質(zhì)量應(yīng)用型人才的需要，找到更好的工作。英才班則強調(diào)培養(yǎng)科研能力或國際化人才，強調(diào)數(shù)學(xué)和英語基礎(chǔ)，以及管理研究方法類課程，目的是為升學(xué)及出國深造做準備。

（二）初始數(shù)據(jù)獲得

文章在經(jīng)過匯總、處理相關(guān)文獻得出影響本科高校分層分類實施相關(guān)因素后，把相關(guān)因素整理成問卷，對相關(guān)在校學(xué)生和老師進行問卷調(diào)查，問卷采用李克特五級量表評判影響因素的重要程度。通過線上線下發(fā)布問卷200份，回收有效問卷160份，有效回收率達到80%，滿足研究調(diào)查中的回收率不低于20%的要求。其中老師23名，學(xué)生137名。

（三）數(shù)據(jù)處理

1．信度檢驗。文章采用spss22．0對收集的問卷數(shù)據(jù)進行信度檢驗，信度分析一般用于研究定量數(shù)據(jù)的可靠性，一般遵循三個步驟：第一，分析克朗巴赫α系數(shù)值，如果此值高于0．8，則說明信度高；如果此值介于0．7-0．8之間，則說明信度較好；如果此值介于0．6-0．7，則說明信度可接受；如果此值小于0．6，說明信度不佳。第二，如果校正項總計相關(guān)性（CITC）值低于0．3，可考慮將該項進行刪除。第三，如果“項已刪除的α系數(shù)”值明顯高于α系數(shù)，此時可考慮對將該項進行刪除后重新分析[20]。問卷分析結(jié)果，見表2。

表2 Cronbach信度分析

從上表2可知：信度系數(shù)值為0．964，大于0．9，說明研究數(shù)據(jù)信度質(zhì)量很高。針對“項已刪除的α系數(shù)”，對于“教師資源的缺乏A5”指標，如果被刪除，信度系數(shù)會有較為明顯的上升，因此考慮對此項進行刪除處理。刪除后信度檢驗結(jié)果，見表3。

表3 Cronbach信度分析

從表3可知：信度系數(shù)值為0．967，大于0．9，說明研究數(shù)據(jù)信度質(zhì)量很高。針對“項已刪除的α系數(shù)”，任意題項被刪除后，信度系數(shù)并不會有明顯的上升，因此題項不再做刪除處理。針對“CITC值”，分析項的CITC值均大于0．4，說明分析項之間具有良好的相關(guān)關(guān)系，同時也說明信度水平良好。綜上所述，研究數(shù)據(jù)信度系數(shù)值高于0．9，綜合說明數(shù)據(jù)信度質(zhì)量高，可用于進一步分析。

2．效度檢驗。效度檢驗用于研究定量數(shù)據(jù)指標設(shè)計的合理性，文章采用檢驗問卷數(shù)據(jù)KMO和Bartlett的值對問卷數(shù)據(jù)進行效度分析。首先分析KMO值：如果此值高于0．8，則說明效度高；如果此值介于0．7-0．8之間，則說明效度較好；如果此值介于0．6-0．7，則說明效度可接受；如果此值小于0．6，說明效度不佳。其次，效度分析要求需要通過Bartlett檢驗（對應(yīng)p值需要小于0．05）。問卷數(shù)據(jù)KMO和Bartlett的檢驗值如表4所示，可以看出：KMO值為0．934，KMO值大于0．8，研究數(shù)據(jù)效度非常好。

表4 KMO和Bartlett的檢驗

3．數(shù)據(jù)處理。文章采用CRITIC法確定指標之間的權(quán)重大小。CRITIC法是一種比熵權(quán)法和標準離差法更好的客觀賦權(quán)法。它是基于評價指標的指標變異性和指標之間的沖突性來綜合衡量指標的客觀權(quán)重?？紤]指標變異性大小的同時兼顧指標之間的相關(guān)性，并非數(shù)字越大就說明越重要，完全利用數(shù)據(jù)自身的客觀屬性進行科學(xué)評價。

指標變異性是指同一個指標各個評價方案之間取值差距的大小，以標準差的形式來表現(xiàn)，標準差越大，說明波動越大，即各方案之間的取值差距越大，權(quán)重會越高。指標之間的沖突性，用相關(guān)系數(shù)進行表示，若兩個指標之間具有較強的正相關(guān)，說明其沖突性越小，權(quán)重會越低。

對于CRITIC法而言，在標準差一定時，指標間沖突性越小，權(quán)重也越??；沖突性越大，權(quán)重也越大。另外，當兩個指標間的正相關(guān)程度越大時（相關(guān)系數(shù)越接近1），沖突性越小，這表明這兩個指標在評價方案的優(yōu)劣上反映的信息有較大的相似性。

無量綱化處理

為了消除因為量綱不同對指標評價結(jié)果的影響，需要對各個指標進行無量綱化處理，由于需要找出影響分層分類教學(xué)實施的較大影響因素，且CRITIC法一般使用正向或者逆向化處理，所以文章采用公式（1）對所用指標的數(shù)據(jù)進行無量綱化處理。

指標變異性

由于指標變異性使用標準差進行衡量，標準差越大則權(quán)重越大，所以采用公式（2）對問卷指標變異性進行計算。

Sj表示第j個指標的標準差

指標沖突性

指標沖突性采用相關(guān)系數(shù)進行衡量，由公式（3）對指標沖突性進行計算。

rij表示評價指標i和j之間的相關(guān)系數(shù)

信息量和權(quán)重

由公式（4）（5）得出評價指標的信息量和客觀權(quán)重。

Cj越大，第j個評價指標在整個評價指標體系中的作用越大，就應(yīng)該給其分配更多的權(quán)重。Wj為第j個指標的客觀權(quán)重。

綜上所示，所得最終結(jié)果，見表5。

表5 CRITIC權(quán)重計算結(jié)果

（四）結(jié)果分析

文章采用CRITIC法對影響因素的客觀權(quán)重進行確定，經(jīng)過計算分析，結(jié)果如下：對于A2分層分類前學(xué)生基礎(chǔ)差異大小占據(jù)最高權(quán)重（9．18%），其次是C4分層分類后對于學(xué)生的激勵機制的建立（8．39%）、A3學(xué)校對于學(xué)生培養(yǎng)方案的設(shè)定（8．35%）和A1分層分類的機制健全（8．10%）。

四、相關(guān)對策及建議

（一）參與分層分類學(xué)生基礎(chǔ)差異不宜過大

由于高校擴招，錄取的學(xué)生數(shù)量逐漸增多，導(dǎo)致了學(xué)生基礎(chǔ)的差異較大，即使是同一專業(yè)的學(xué)生也存在較大的個體差異。在信息化時代，由于學(xué)生能夠接觸的知識面更廣闊，生活中所能觸及的社會面也不同，造成了進入大學(xué)初期的基礎(chǔ)差異較大。所以本科高校在采取分層分類之前要做好學(xué)生基礎(chǔ)調(diào)查工作，把握好各層各類學(xué)生群體，盡量采取動態(tài)的分層分類方式。比如，選擇英語成績作為考核標準進行分層，這樣就導(dǎo)致了部分偏科學(xué)生進入，而對整個專業(yè)課程的學(xué)習并無優(yōu)勢，導(dǎo)致專業(yè)整體學(xué)習無法達到分層分類的效果。所以本科高校專業(yè)的分層分類教學(xué)應(yīng)當不同于課程的分層教學(xué)，而應(yīng)更加注重分層出一批學(xué)科基礎(chǔ)課程優(yōu)秀的學(xué)生，向著研究生目標培養(yǎng)。對于分類培養(yǎng)的學(xué)生，應(yīng)該本著具有同樣的學(xué)習目標，比如會計專業(yè)將CPA、ACCA作為學(xué)習目標的學(xué)生采用分類教學(xué)方式，效果非常明顯。

（二）分層分類后建立正確的學(xué)生激勵機制

分層分類后部分學(xué)生會有思想拋錨的情況，此時教師需要及時做好對學(xué)生的思想激勵工作。從調(diào)查結(jié)果來看，有的學(xué)生反映，分層分類的培養(yǎng)方式會導(dǎo)致少數(shù)學(xué)生更加墮落，所以學(xué)校需要在分層分類之前對學(xué)生進行足夠的思想引領(lǐng)，并且在分層分類后要對部分學(xué)生進行行動上的激勵。可以采取動態(tài)的分層分類方式，即分層分類后，學(xué)生的層次和類別不是一成不變的，而是可以經(jīng)過考核改變的，只要滿足考核條件就可以申請到其他層次和類別，這樣能夠充分調(diào)動學(xué)生的積極性。比如我校對英才班學(xué)生實施特別獎學(xué)金制度，對不適合繼續(xù)在英才班學(xué)習的學(xué)生及時淘汰。

（三）分層分類前制定適合的培養(yǎng)方案

由于部分高校對于分層分類后的學(xué)生制定了相同的或者是差異不大的培養(yǎng)方案，導(dǎo)致了分層分類并沒有取得預(yù)期的效果，所以本科高校必須重視對于各層次類別培養(yǎng)方案的制定。比如對于分層教學(xué)的英才班，我校培養(yǎng)方案注重對研究生基礎(chǔ)課程高等數(shù)學(xué)、經(jīng)濟數(shù)學(xué)、英語的強化，并增加“研究能力訓(xùn)練、專業(yè)項目研究、綜合項目研究”課程以提升研究能力；對于分類教學(xué)的ACCA班，將13門ACCA課程采用替代必修課和選修課的方式嵌入在會計專業(yè)培養(yǎng)方案中，并且總學(xué)分略低于普通班學(xué)生，讓學(xué)生有更多的時間參加ACCA全球統(tǒng)考。

（四）學(xué)校建立健全分層分類協(xié)作機制

分層分類教育的成功，絕不是僅僅依靠某個學(xué)院某個專業(yè)的力量，這是對學(xué)校整個協(xié)調(diào)機制的考驗，分層分類教育在招生、分班、組班、淘汰、寢室分配、教室分配、教師資源、獎學(xué)金等方面都需要與招生、教務(wù)、后勤、學(xué)生處等部門充分合作。我校英才班的設(shè)立，培養(yǎng)方案的制訂和單班授課等落實得到了教務(wù)處的大力支持，招生宣傳得到招就處的支持，組班考試得到數(shù)學(xué)學(xué)院和外語學(xué)院的支持，特別是ACCA班的設(shè)立，受制于師資隊伍，學(xué)校首先與機構(gòu)簽訂了合作協(xié)議，保障了高水平的師資力量，同時學(xué)院通過校友會基金為英才班設(shè)立了特別獎學(xué)金。目前我校已經(jīng)實施了四屆英才班試點，協(xié)調(diào)機制已經(jīng)基本建立，分層分類教學(xué)逐步趨于完善。

（五）解決分層分類優(yōu)秀教師缺乏問題

分層分類教育對學(xué)生發(fā)展意義重大，但是對學(xué)校資源帶來了較大挑戰(zhàn)，最直接的挑戰(zhàn)就是優(yōu)秀師資隊伍的缺乏。比如英才班的高等數(shù)學(xué)、經(jīng)濟數(shù)學(xué)、研究類課程，學(xué)校必須要保障教師課酬不能因為小班上課而更低，學(xué)院必須實施補償政策，對于學(xué)業(yè)導(dǎo)師也需要參考研究生指導(dǎo)標準，當然考核機制也是必要的。對于學(xué)校無法滿足CPA、ACCA等課程優(yōu)秀教師的問題，可以通過挑選引進中介機構(gòu)，實施共同管理，協(xié)議一般五年一簽，對機構(gòu)考核約束。

五、總結(jié)

分層分類教育體現(xiàn)了因材施教的思想，通過分層可以照顧到各個層次的學(xué)生，可以充分發(fā)揮學(xué)生的潛能。文章采用文獻梳理和德爾菲法總結(jié)歸納相關(guān)影響因素，最后確定13項較為代表性的因素，通過歸納的影響因素設(shè)計問卷，對學(xué)生和老師進行問卷調(diào)查，然后采用CRITIC法對影響因素的權(quán)重進行確定，結(jié)果顯示，分層分類前學(xué)生基礎(chǔ)差異大小占據(jù)最高權(quán)重。其次是分層分類后對于學(xué)生的激勵機制的建立、學(xué)校對于學(xué)生培養(yǎng)方案的設(shè)定和分層分類的機制健全，并以四川輕化工大學(xué)實踐為例，就以上主要相關(guān)影響因素提出具體改進措施及建議，以期更好地完善高校分層分類教育實施路徑，取得更好的效果。