欺凌參與者角色行為量表中國初中生版的修訂

張 倩， 蔣曼玲

(重慶師范大學(xué) a.教育科學(xué)學(xué)院 b.應(yīng)用心理學(xué)重點實驗室， 重慶 401331)

0 引言

隨著網(wǎng)絡(luò)媒體的發(fā)展，越來越多的校園欺凌事件被人們知曉，引發(fā)重視.據(jù)聯(lián)合國教科文組織的全球校園欺凌評估報告，2018年有32%的學(xué)生遭受欺凌[1].全球不同地區(qū)的欺凌發(fā)生率雖存在差異，但均表現(xiàn)出廣泛和多發(fā)的特點，且均會給學(xué)生的身心帶來難以承受的傷害.長期遭受欺凌的學(xué)生會表現(xiàn)出更多的自卑、焦慮、抑郁等內(nèi)化問題[2]，個體受欺凌的程度可以正向預(yù)測其后續(xù)出現(xiàn)的心理失調(diào)[3].欺凌不僅會導(dǎo)致學(xué)生個性冷漠，還通常與學(xué)生的好斗等消極態(tài)度有關(guān)[4].

研究者對在校園欺凌中出現(xiàn)的角色進(jìn)行了探討.最初引起學(xué)者們注意的只有欺凌者與被欺凌者.直到Olweus[5]針對欺凌事件發(fā)生時在場人物的角色進(jìn)行了更系統(tǒng)的分類，他認(rèn)為校園欺凌中包含欺凌者、被欺凌者、欺凌/被欺凌者、局外人.其中欺凌者是指給被欺凌者帶來身心傷害的始作俑者；被欺凌者是指在欺凌事件中身心受到傷害的一方；欺凌/被欺凌者是指既欺凌別人又會被欺凌的人；局外人是指看到事件發(fā)生但不采取任何行動的人.Olweus雖然對欺凌情景中的角色進(jìn)行了補充，但并未完善.局外人未包含事件當(dāng)場除欺凌者和被欺凌者以外的所有角色.Salmivalli等[6]隨后提出了旁觀者的概念，她認(rèn)為欺凌參與角色應(yīng)該包括欺凌者、被欺凌者、旁觀者.目前這三種欺凌角色最受研究者認(rèn)同[7].

現(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)，即使是未直接參與到欺凌事件中的學(xué)生也以其獨特的方式在欺凌中發(fā)揮著作用.被欺凌者不僅受到來自欺凌者的傷害，還受到旁觀者的影響.旁觀者作為欺凌現(xiàn)場中的第三人，是在欺凌現(xiàn)場除了直接參與欺凌的雙方以外任何一個知道欺凌行為正在發(fā)生的人，對被欺凌者的影響是不可忽視的.已有研究發(fā)現(xiàn)消極旁觀者會加重對被欺凌者的傷害[8].扮演幫手的學(xué)生通過言語、肢體或其他形式為欺凌者提供支持，使欺凌越發(fā)嚴(yán)重.扮演局外人的學(xué)生則是通過沉默向欺凌者傳遞默許的信號，使欺凌持續(xù)進(jìn)行.積極旁觀者的行為則更利于減少欺凌事件和相應(yīng)的負(fù)面影響[9].鑒于欺凌是一種群體現(xiàn)象，班級成員的不同欺凌角色行為均對欺凌現(xiàn)象產(chǎn)生一定程度的影響，Salmivalli[10]建議將目前只聚焦于欺凌者、被欺凌的干預(yù)擴大為對學(xué)生的所有欺凌角色行為進(jìn)行干預(yù).

通過相關(guān)研究可以發(fā)現(xiàn)，所有學(xué)生在欺凌中都發(fā)揮著自身的角色作用，抑制或推進(jìn)著校園欺凌的發(fā)展.值得一提的是，欺凌事件中沒有一個贏家，所有學(xué)生都或多或少的遭受著欺凌帶來的負(fù)面影響.因此，可以將學(xué)生的所有欺凌角色行為作為干預(yù)對象，致力于更加全面的校園欺凌的干預(yù).而我國現(xiàn)有的校園欺凌干預(yù)多針對欺凌事件中的單一角色，如欺凌者或被欺凌者，少量研究同時聚焦欺凌者和被欺凌者，缺少聚焦于學(xué)生所有欺凌角色行為的干預(yù).

而擁有一個良好的測量工具是開展欺凌干預(yù)研究的前提.研究者基于不同角度編制出許多用于測量校園欺凌的工具，目前較為常見的是Salmivalli等[6]編制的參與者角色量表(participant role questionnaire，PRQ)，該量表包括欺凌者、欺凌助手、煽動者、保護(hù)者和局外人5個分量表；Olweus編制的欺凌/受害量表(bully /victim questionnaire)，共有5個分量表，分別是關(guān)于朋友、受欺凌、欺凌他人、對欺凌的態(tài)度、對教師的欺凌[11]；Demaray等[12]編制的欺凌參與者角色行為量表(BPBQ)，BPBQ將參與者角色分為欺凌者、幫手、被欺凌者、保護(hù)者、局外人5種；Cooley等[13]編制的教師提名量表(teacher-reports of peer vctimization)，該量表共包含6個題項，分別評估學(xué)生的身體、關(guān)系受害情況；以及特拉華被欺凌量表(delaware bullying victimization scale)，該量表包含網(wǎng)絡(luò)、身體、社會/關(guān)系、言語欺凌維度.

縱觀現(xiàn)有量表，除Salmivalli的參與者角色量表和Demaray的欺凌參與者角色行為量表對旁觀者進(jìn)行了調(diào)查外，其他量表都只對單獨的欺凌者、被欺凌者或者欺凌者和被欺凌者進(jìn)行研究.而Salmivalli的PRQ雖然對旁觀者進(jìn)行了調(diào)查，但缺少測量被欺凌程度的分量表.BPBQ則涵蓋了校園欺凌中的所有參與者角色，可對學(xué)生在校園欺凌中的各種角色行為進(jìn)行測量，更可了解學(xué)生在欺凌中的全面表現(xiàn).基于此，本研究擬修訂欺凌參與者角色行為量表.檢驗該量表在中國初中生人群中的信度與效度，從而為深入開展青少年校園欺凌的干預(yù)研究提供具有較高信效度的測量工具.

1 對象與方法

1.1 對象

通過整群隨機取樣的形式在重慶三所初中選取被試，共發(fā)放量表634份，收回有效量表587份，有效率為92.59%.其中，初一202名(34.41%)，初二196名(33.39%)，初三189名(32.20%)；男306名(52.13%)，女281名(47.87%)；年齡為11～18歲(M=14.97，SD=0.95).該樣本包含三個子樣本，樣本一250人，用于項目分析和探索性因素分析；樣本二243人，用于驗證性因素分析和信度分析；樣本三為94人，用于重測信度分析.

1.2 工具

BPBQ共分為欺凌者、幫手、被欺凌者、保護(hù)者、局外人五個維度.該量表共有50個題項，每個維度涵蓋10個題項.采用五級評分，從1(從未發(fā)生)到5(7次及以上).每個維度總分越高，表示該行為越嚴(yán)重.經(jīng)檢驗該量表信效度良好[12].

1.3 統(tǒng)計分析

剔除無效問卷并對數(shù)據(jù)進(jìn)行整理后，首先采用SPSS 19.0進(jìn)行項目分析、探索性因素分析，根據(jù)相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)刪除部分題項，再采用AMOS 20.0進(jìn)行驗證性因素分析，檢驗?zāi)Ｐ团c數(shù)據(jù)的擬合程度，最后采用SPSS 19.0檢驗修訂量表的信度.

1.4 研究程序

1.4.1 獲取授權(quán)

通過郵件形式告知作者修訂用途，尋求授權(quán).本研究以郵件形式獲得Demaray授權(quán)后，開始對量表進(jìn)行修訂.

1.4.2 翻譯量表

本量表首先由6名心理學(xué)專業(yè)人員逐條對其進(jìn)行翻譯，并針對看法不一致的題項進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，最終確定題項的中文表述，以保證題項不違背原意且符合中文表述.隨后邀請兩名英語專業(yè)人員對翻譯后的量表分別進(jìn)行回譯.結(jié)合兩名英語專業(yè)人員的建議，針對回譯句子與原語句存在差異的情況，逐條進(jìn)行修改.最后，將回譯結(jié)束的量表交由一名心理學(xué)專家，根據(jù)專家意見再次對題項進(jìn)行修改，完成初測量表.

1.4.3 小范圍試測

根據(jù)方便抽樣的方法，選取重慶一所中學(xué)五名初中生對本量表進(jìn)行填寫.填寫結(jié)束后，對被試進(jìn)行訪談，以確保目標(biāo)群體能夠準(zhǔn)確理解量表題項.

1.4.4 發(fā)放量表

在獲得學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及相關(guān)教師同意后，以班級為單位，對被試進(jìn)行測量.

2 結(jié)果

2.1 項目分析

2.1.1題項與分量表總分的相關(guān)

將題項與分量表總分作相關(guān)分析，結(jié)果如表1所示，題項6(我曾試圖讓同學(xué)們不喜歡另一個同學(xué))、題項7(我偷過其他同學(xué)的東西)兩題項與總分相關(guān)系數(shù)小于0.4，將其刪除，其余題項與分量表總分的相關(guān)系數(shù)皆大于0.4.

表1 各題項與分量表總分的相關(guān)性分析(n=250)

2.1.2 鑒別力檢驗

首先將被試在同一分量表的總分進(jìn)行排序，找出處于前、后27%的臨界分?jǐn)?shù)值，分為低分組和高分組，隨后采用獨立樣本t檢驗的方法檢驗兩組數(shù)據(jù)是否存在顯著差異.結(jié)果顯示初中生欺凌參與者角色行為量表的所有題項的t值均在9.50～33.32之間，均顯著(P<0.01).因此，所有題項均具有良好的鑒別力，詳情參見表2.

表2 高低分組差異檢驗(n=250)

2.2 結(jié)構(gòu)效度

2.2.1 探索性因素分析

對收集到的樣本一的250份數(shù)據(jù)做因素分析發(fā)現(xiàn)，KMO值為0.864，Bartlett檢驗的值為7554.625(P<0.001)，表明數(shù)據(jù)適合做探索分析.結(jié)合碎石圖結(jié)果，抽取因素特征根≥1的5個公因子.采用直接斜交法對因素進(jìn)行旋轉(zhuǎn)，計算BPBQ各條目旋轉(zhuǎn)后的因素載荷，按照有效因素載荷≥0．30或交叉因素載荷≥0．10的標(biāo)準(zhǔn)，條目8、11、14、15、25、31、46、47予以刪除.共余40個題項，欺凌者7題，幫手7題，被欺凌者9題，保護(hù)者9題，局外人8題.五個因素共可解釋56.48%的總體方差變異，各項目在因素上的載荷見表3.

表3 BPBQ各條目在因子上的載荷

2.2.2 驗證性因素分析

采用AMOS 20.0對樣本二進(jìn)行驗證性因素分析，結(jié)果顯示：χ2/df=1.58、IFI=0.91、TLI=0.90、CFI=0.91、GFI=0.82、AGFI=0.80、RMSEA=0.05，表示模型與數(shù)據(jù)擬合良好，BPBQ的因素模型達(dá)到統(tǒng)計學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，可以理想地反映總量表的構(gòu)想.模型結(jié)構(gòu)見圖1.

圖1 欺凌參與者角色行為量表中文修訂版模型結(jié)構(gòu)

2.3 內(nèi)容效度

邀請5名心理學(xué)專業(yè)人員對初中生欺凌參與者角色行為量表的內(nèi)容做出評定，分別評價每個題項與理論框架的相關(guān).評價采用四點評分，從1～4分別為不相關(guān)、低相關(guān)、相關(guān)、非常相關(guān).每個條目的I-CVI值為評為相關(guān)或者非常相關(guān)的評價者人數(shù)除以評價者總?cè)藬?shù)，S-CVI/Ave為量表所有條目I-CVI的均值.當(dāng)評價人數(shù)小于6人時，只有I-CVI為1和S-CVI/Ave大于0.9才可評價題項內(nèi)容效度良好[14].本研究結(jié)果顯示，評價者對所有條目均無異議，每條目的I-CVI=1，S-CVI/Ave=1.

2.4 信度

2.4.1 內(nèi)部一致性信度

BPBQ 5個分量表的Cronbach α系數(shù)分別是0.83，0.83，0.90，0.90和0.88.

2.4.2 重測信度

1個月以后，再次選取94名參加了首次測試的被試，用BPBQ量表進(jìn)行了重新施測，共收到有效問卷94份.BPBQ 5個分量表的重測信度分別為0.85，0.83，0.86，0.80和0.85(P<0.01).

3 討論

本研究中，將欺凌參與者角色行為量表施測于中國初中生群體，通過運用項目分析、探索性因素分析以及驗證性因素分析等方法，對量表進(jìn)行了中文版的修訂.

項目分析中考慮到該量表總分無意義，因此分別考量每個題項與相應(yīng)分量表之間的關(guān)系[15].在分析題項與分量表總分的相關(guān)性時，刪除題項6(我曾試圖讓同學(xué)們不喜歡另一個同學(xué))和題項7(我偷過其他同學(xué)的東西).按照中文含義理解，題項6是指關(guān)系上的離間，在學(xué)生的理解中可能與欺凌關(guān)系不大.題項7更多的測量出學(xué)生的品行問題，而與是否欺凌無直接關(guān)系，這體現(xiàn)出在兩國文化背景下，學(xué)生的欺凌表現(xiàn)不同的特點.在后續(xù)的鑒別力檢驗中，所有題項均達(dá)到保留標(biāo)準(zhǔn).

在探索性因素分析中，大部分題項歸屬于原定分量表，支持原量表的5維度劃分.欺凌者量表刪除題項8(我朝某位同學(xué)扔過東西)，幫手量表刪除題項11(當(dāng)某同學(xué)取笑其他同學(xué)時，我跟著取笑)、題項14(我取笑過某位正在被推、打或扇的同學(xué))、題項15(我取笑過某位正被辱罵的同學(xué)).被欺凌者量表刪除題項25(我被某同學(xué)推、打或扇過).保護(hù)者量表刪除題項31(我嘗試過和某些被欺負(fù)過的同學(xué)交朋友).局外人量表刪題項46(當(dāng)有同學(xué)故意絆倒其他同學(xué)時，我假裝沒注意到)、題項47(當(dāng)有同學(xué)正在掐或戳其他同學(xué)時，我置之不理).

題項被刪除的原因可能是：(1)題項與所屬維度外的其余維度存在相關(guān)，即題項在兩個或以上維度具有較高的因子載荷.如分析發(fā)現(xiàn)題項14和題項15同時在欺凌者、幫手維度有較高因子載荷.將這兩個題項與幫手維度內(nèi)的其余題項進(jìn)行對比，發(fā)現(xiàn)其余題項更加突出幫手角色“協(xié)助”欺凌者做出某種行為，而題項14和題項15并未突出協(xié)助特質(zhì)，從而表現(xiàn)出與欺凌者維度內(nèi)涵的高度接近.題項25同時在欺凌者、被欺凌者維度有較高因子載荷.“被某同學(xué)推、打或扇過”是學(xué)生遭到身體上的欺凌，程度較為嚴(yán)重,而已有研究發(fā)現(xiàn)被欺凌可以顯著預(yù)測個體的攻擊行為[16]，這可能是題項25在欺凌者維度也具有較高因子載荷的原因.(2)存在兩國文化差異.如題項47“當(dāng)有同學(xué)正在掐或戳其他同學(xué)時，我置之不理”，中國文化下的旁觀者認(rèn)為掐或戳是雙方在進(jìn)行打鬧嬉戲，很少被認(rèn)為達(dá)到欺凌的嚴(yán)重程度，因此不會對被掐或戳的受害者提供幫助.

在驗證性因素分析中，χ2/df小于2，IFI、TLI、CFI均大于0.9，GFI趨近0.9，PNFI大于0.5，RMSEA小于0.08.檢驗結(jié)果說明模型與數(shù)據(jù)之間擬合良好.

在信度檢驗中，采用內(nèi)部一致性系數(shù)和重測系數(shù)對量表進(jìn)行檢驗.結(jié)果顯示，各分量表內(nèi)部一致性信度均處于0.83～0.90之間，重測信度均處于0.80～0.86之間.在效度檢驗中，采用專家評定內(nèi)容效度，結(jié)果顯示評價者未對任一條目存在異議，每條目的I-CVI=1，S-CVI/Ave=1.

本研究不足之處在于只在初中生群體中進(jìn)行了欺凌參與者角色行為量表的修訂，量表在其他群體，如小學(xué)生群體與高中生群體中的適用性如何尚未可知.在未來的研究中可進(jìn)行此方面的研究工作.

4 結(jié)論

欺凌參與者角色行為量表中國初中生版的信度和效度基本達(dá)到了心理測量學(xué)的要求，可用于評估初中生在校園欺凌中的各角色行為程度.