“問學(xué)課堂”，讓學(xué)生思維沸騰

劉寧霞

摘要：“問學(xué)課堂”，以“問”為引擎，以“學(xué)”為核心，以“活動”為載體，強調(diào)學(xué)生積極主動地參與學(xué)習(xí)。課前問，要能激發(fā)學(xué)生思維，需提供“問”的角度，搭建“問”的支架。課中問，要能深化學(xué)生思維，需以“問”梳理思維脈絡(luò)，以“問”凸顯思維層次。課后問，要能拓展學(xué)生思維，需以“問”延展，讓思維具有探索性;以“問”導(dǎo)“評”，讓思維具有持續(xù)性。

關(guān)鍵詞：問學(xué)課堂;問學(xué)單;思維

“問學(xué)課堂”，以“問”為引擎，以“學(xué)”為核心，以“活動”為載體，強調(diào)學(xué)生積極主動地參與學(xué)習(xí)。課堂上，教師引領(lǐng)學(xué)生穿行在語言文字中，調(diào)動學(xué)生的情感，讓學(xué)生思維沸騰。

一、課前問：激發(fā)思維

“問學(xué)課堂”強調(diào)讓發(fā)現(xiàn)問題、提出問題成為學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣。從低年段開始，教師就會在課堂上有針對性地啟發(fā)學(xué)生邊讀邊想，提出自己不懂的問題，及時肯定、表揚提出問題的學(xué)生，讓他們逐步樹立“提出問題比解決問題更有意義”的意識，引導(dǎo)學(xué)生逐步掌握提問策略，敢于提問，善于提問，樂于提問，將學(xué)習(xí)引向深處。課前問，主要是為學(xué)生提供“問”的角度或搭建“問”的支架，輔助并促使學(xué)生提問，讓學(xué)生的思維活躍起來。

（一）提供“問”的角度，拓思維視角

尊重學(xué)生提問，讓學(xué)生會“問”，需要為學(xué)生提供一些“問”的角度，并給予他們思考的時間和空間，讓他們的思維視角延伸得足夠遠。

“問學(xué)課堂”中，我們一般會讓學(xué)生關(guān)注課文，運用提問策略，從課題、行文、段落、詞語、寫法等角度提問;關(guān)注教材助讀系統(tǒng)的內(nèi)容，如單元導(dǎo)語、課文插圖、課后練習(xí)、隨文批注、閱讀鏈接、作家名片等角度提問;把課文和助讀系統(tǒng)的內(nèi)容串聯(lián)起來，從作家生平、作品創(chuàng)作背景、鏈接文章等角度提問。學(xué)生提問的視角越多，學(xué)生的提問面就越廣，參與課堂的火花不斷迸發(fā)，參與課堂的興致也會越來越高。

（二）搭建“問”的支架，激思維欲望

提出問題，本身就是積極思維的表現(xiàn);引導(dǎo)學(xué)生提出問題，實際上就是針對性地對學(xué)生進行思維訓(xùn)練?！皢枌W(xué)課堂”會適時為學(xué)生的“問”搭建支架，激活學(xué)生思維的欲望。

“問學(xué)課堂”常用的問學(xué)單，就是為學(xué)生提供主動提問的支架。從中年段開始，課前，教師會指導(dǎo)學(xué)生在問學(xué)單上及時記錄自己預(yù)習(xí)時不明白的問題、有價值的問題、有創(chuàng)造性的問題等。學(xué)生的閱讀理解能力各不相同，在閱讀文本時，從文字到文章，每個人的收獲、感受肯定不一樣，這就決定了學(xué)生所提問題的教學(xué)價值不一樣。對此，教師也會多花一些時間對學(xué)生提出的各類問題進行整理、分析、比較、甄別、歸類，并給予學(xué)生“問什么”“怎么問”層面的指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生分辨問題的“含金量”。在學(xué)生不斷提問中，在教師不間斷地引導(dǎo)下，學(xué)生對于“問什么”“如何問”的思路也就越來越明確。隨著閱讀理解能力的逐步提升，學(xué)生的提問會有質(zhì)的飛躍，問題的“含金量”會越來越高，思維的欲望得以激活，高難度的思維挑戰(zhàn)也會成為可能。

二、課中問：深化思維

學(xué)生帶著自己的問題走進文本，走進課堂，思維已經(jīng)開啟。此時，教師需要幫助學(xué)生優(yōu)化思維程序、凸顯思維層次，“教”在難點處，“點”在關(guān)鍵處，不僅要讓學(xué)生的思維活躍起來，還要思考得有深度。

（一）以“問”梳理思維脈絡(luò)

沒有規(guī)劃和引導(dǎo)的思維活動，往往流于形式，容易讓學(xué)生的思考停在“淺水處”;過于呆板的思維活動，又缺乏靈活性，容易讓學(xué)生的思維陷入“套”中，不能伸展。以“問”為支點，以“問”啟“思”，梳理思維脈絡(luò)，優(yōu)化思維程序，能夠吸引學(xué)生走進課文情境，在解決關(guān)鍵問題的過程中，走進人物內(nèi)心，感同身受，逐步深化思維。

例如，時珠平老師執(zhí)教六年級上冊的文言文《伯牙鼓琴》，通過課前研讀，他知道讓學(xué)生自讀感受伯牙“破琴絕弦”的知音文化是有難度的，便從學(xué)生的問題中篩選出10個有價值的問題，引領(lǐng)學(xué)生從“什么叫知音”“怎樣才算是真正的知音”初步品讀語言文字，并在話“知音”、論“古琴”的過程中，感知音樂藝術(shù)、中國古代文人修身養(yǎng)性與知音文化之間的關(guān)聯(lián)，為下文理解伯牙與鍾子期的情志埋下伏筆。接下來，關(guān)注細節(jié)性問題，如“‘湯湯該怎么讀？是什么意思”“該如何理解‘方鼓琴而志在太山”等，教給學(xué)生讀出文言文節(jié)奏、韻味的方法，在此基礎(chǔ)上讀懂伯牙“善彈”、鍾子期“善聽”，理解“情志”的深意。之后，又圍繞“鍾子期死后，伯牙為何要‘破琴絕弦”“這個故事想告訴我們什么”“鍾子期是怎么死的？古琴是誰發(fā)明的”等問題，巧妙運用故事、詩句等課外資料，引導(dǎo)學(xué)生體會伯牙的“絕弦”之舉。由此，一條清晰的思維脈絡(luò)得以凸顯，學(xué)生在語言文字的感召下逐層領(lǐng)會了伯牙“絕弦”故事中寄寓的知音文化，情感逐漸升騰。

再如，趙愛珍老師執(zhí)教的《四季之美》是一篇美文。文章于春、夏、秋、冬四個季節(jié)不同之美的描繪中隱約再現(xiàn)了平安時代斑駁的風(fēng)俗世相、復(fù)雜的人情世故以及日常生活中瑣碎小事的瞬間之美。對于五年級的學(xué)生來說，理解起來很有難度。教學(xué)中，趙老師以學(xué)生的問題串起了課始、課中、課尾，梳理出了思維脈絡(luò)。課始，以問學(xué)單中的問題“為什么課文所寫的景不多，卻能營造出‘美的氛圍”“春天最好寫，但是春天卻寫得最短，為什么”導(dǎo)入教學(xué)，帶領(lǐng)學(xué)生通過抓關(guān)鍵詞、比較句子，品讀“春天最美是黎明”一段，感受春天的獨特韻味，體悟作者動靜結(jié)合的寫法，再通過范讀、配樂朗讀表現(xiàn)這種美。課中，由問題“文中說‘成群結(jié)隊的大雁，作者為什么寫大雁？為什么說‘比翼而飛叫人感動”引入，啟發(fā)學(xué)生在走進秋天認知獨特事物大雁的同時，牽引出“我想知道作者為什么要寫歸鴉”“我覺得風(fēng)聲蟲鳴非常普通，為什么清少納言說這叫人‘心曠神怡”“作者為什么不寫明亮的月夜”“作者寫冬天為什么不寫早晨或是下雪，而是要寫火盆”等細節(jié)性問題，從而讓學(xué)生領(lǐng)會作者所選取的事物都帶有“淡淡的憂愁”，都寄寓了一定的意象。由此，學(xué)生對作者選材的獨到之處有了把握。最后，從問題“課文四段的開頭都以同樣的形式出現(xiàn)，不單調(diào)嗎？為什么作者要這樣寫”入手，順勢將學(xué)生的思維引向了對文章結(jié)構(gòu)的思考。從“感悟?qū)懛ā钡健绑w會選材獨特”，再到“涵泳結(jié)構(gòu)”，思維脈絡(luò)清晰明確。匯報閱讀收獲時，我們欣喜地發(fā)現(xiàn)，學(xué)生融會貫通，舉一反三，聚焦語言文字，竟獨自品味出不少“清少納言式”的獨特之詞，言語變得雅致有情趣。

（二）以“問”凸顯思維層次

當(dāng)學(xué)生能夠自動化地執(zhí)行提問策略，邊學(xué)邊問，邊問邊學(xué)，課堂就成了“學(xué)堂”，成為學(xué)生思維沸騰的棲息地。牽引學(xué)生在品味詞句中，在交流討論中，好似“靈光一閃”，提出令師生拍手稱快的問題;以“問”凸顯思維層次，吸引學(xué)生由淺入深、由點及面，能讓他們立足文本，站得更高，看得更遠。

《伯牙古琴》一文教學(xué)，時老師在引導(dǎo)學(xué)生感受伯牙“善彈”、鍾子期“善聽”時，讓學(xué)生同桌合作，拓展想象伯牙當(dāng)時的心理。此時，學(xué)生就注意到了文章獨特的句式，個性化地想到了“方鼓琴而志在微風(fēng)，鍾子期曰：‘善哉乎鼓琴，悠悠乎若微風(fēng)”“少選之間而志在明月，鍾子期又曰：‘善哉乎鼓琴，皎皎乎若明月”等句子。此時，就有學(xué)生問：“我們剛才想到了微風(fēng)、明月，想到了大海、草原，為何伯牙只想到了山和水？”此問可謂“一石激起千層浪”。但時老師沒有急于解釋，而是以一句“你的這個問題把老師都難住了！你們自己討論討論看該怎么理解”，這就把思維拔節(jié)的“球”又拋給了學(xué)生。接下來的教學(xué)，師生共同抓住教材對“志”做出的解釋，結(jié)合中華傳統(tǒng)文化故事，由挖掘“高山”“流水”的深層含義，讓思維走向了對“情操”“志向”內(nèi)蘊的領(lǐng)悟，水到渠成地理解了伯牙“破琴絕弦”的行為。思維層層拔節(jié)，經(jīng)歷了讀文、讀人、以文化人等過程，學(xué)生的“問”“學(xué)”也上升到了積極、主動、有意義的思維建構(gòu)的高度。

趙老師教學(xué)《四季之美》一文時，以“問”凸顯思維層次的做法更為明顯。由觀照寫法的問題“為什么課文所寫的景不多，卻能營造出‘美的氛圍”，到觀照選材的系列問題，再到觀照文章結(jié)構(gòu)的問題“課文四段的開頭都以同樣的形式出現(xiàn)，不單調(diào)嗎？為什么作者要這樣寫”，凸顯出清晰的思維層次。學(xué)生在了解了作者描寫四季之美的寫法后，自由地在文本中尋覓獨特感受，頻頻發(fā)現(xiàn)作者所選取的景物和平時讀到的文章不一樣，生發(fā)了一串串疑問，自然而然地將提問的視角轉(zhuǎn)向?qū)ψ髡哌x材手法的關(guān)注上。面對學(xué)生的“頭腦風(fēng)暴”，教師沒有急于回答，而是讓他們帶著自己覺得值得研究的問題再次走進文本，聚焦相關(guān)段落，自己找尋答案。如此，課堂“豐富的安靜”，促使學(xué)生的思維視角由聚焦選材延伸到了關(guān)注文章結(jié)構(gòu)。

三、課后問：拓展思維

（一）以“問”延展，讓思維具有探索性

課堂學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)的一段旅程，是一個個站點?！皢枌W(xué)課堂”，誘發(fā)了學(xué)生廣闊的研究學(xué)習(xí)之旅，讓他們的思維投射由這篇走向那篇，由讀走向?qū)懀梢黄呦蛞槐尽瓕W(xué)生的“問”與“學(xué)”，被無限延伸、拓展，思維也更具探索性。

《伯牙古琴》一文教學(xué)的最后，時老師用學(xué)生的問題“鍾子期是怎么死的？古琴是誰發(fā)明的”引導(dǎo)學(xué)生閱讀《警世通言》，讓學(xué)生對問題的探究由課內(nèi)延伸到了課外。教師還提出要開展閱讀交流會，鼓勵學(xué)生“多問”。這會讓學(xué)生讀得有興趣，“聊”有興致，又有新收獲。同樣，教完《四季之美》，趙老師以一位學(xué)生的問題“四季的美還可以用別的方式來表達它的獨特之處嗎”，鼓勵學(xué)生課后思考寫四季之美的其他方法，在探究問題“我想寫什么”“我為什么選這個景物”“我用什么語言來表達”的經(jīng)歷中，挖掘出飽含情意的景物，探索景物背后的真情。

（二）以“問”導(dǎo)“評”，讓思維具有持續(xù)性

閱讀是學(xué)生主動思維、持續(xù)思維的過程。讓學(xué)生的思維具有持續(xù)性，隨時收獲閱讀的樂趣，離不開教師及時、多樣的評價。

《伯牙古琴》一文的教學(xué)中，以“問”導(dǎo)“評”的做法隨處可見。例如，在探究“什么叫知音”的問題時，對于學(xué)生通過“資料袋”快速找到“知音”一詞的解釋，時老師給出評價“你閱讀速度快，找關(guān)鍵信息的能力也很強”;對于學(xué)生舉例說明“知音”詞意不完整的表述，他及時引導(dǎo)“請你說得再具體一些”。再如，探究“乎”字在句中的斷句方法，針對學(xué)生不同情感的朗讀，時老師從不同角度給出了評價“你讀出了山之高大”“你讀出了山之巍峨”“你讀得波瀾不驚啊”“你這一讀有點波翻浪涌了”……課后，組織學(xué)生閱讀《警世通言》，就各自的閱讀發(fā)現(xiàn)進行評價交流，讓學(xué)生的思維活力持續(xù)。在課外閱讀中，因為讀的素材是文言文，時老師就和學(xué)生一起讀，一起聊，學(xué)生有不懂的，時老師組織大家，相互啟發(fā)。試想，如果沒有師生共讀，這本書的閱讀推薦就會不了了之。趙老師教學(xué)《四季之美》一文時也關(guān)注到了以“問”導(dǎo)“評”。例如，在體會選材獨特環(huán)節(jié)，針對問題“文中說‘成群結(jié)隊的大雁，作者為什么寫大雁？為什么說‘比翼而飛叫人感動”，就學(xué)生的回答先后給出了“互幫互助的情感的確讓人感動”“因為你們的思考，大家對作者筆下的文字有了更深層次的理解”“你們真是清少納言的知音”等評價。課后，又指點學(xué)生開展小練筆，讓每個學(xué)生都獲得持續(xù)思維的快樂。

思維決定理解的高度?！皢枌W(xué)課堂”，就是以“問”為特征，“問”“學(xué)”相融，讓學(xué)生不斷發(fā)展思維能力，提升語文素養(yǎng)。