認(rèn)知風(fēng)格對交流雙方學(xué)習(xí)的影響

張 恒 超

天津商業(yè)大學(xué) 法學(xué)院心理學(xué)系， 天津 300134

交流是以語言為核心媒介的現(xiàn)實(shí)社會人際互動過程， 交流者彼此間在語言編碼和解碼客觀世界的互動過程中， 實(shí)現(xiàn)對客觀世界的協(xié)調(diào)性認(rèn)知理解和一致性行為處置(歸類、 命名、 選擇或決策等)[1]． 從互動角色看， 交流者分為語言指導(dǎo)者、 行為操作者， 前者負(fù)責(zé)對客觀情境和對象做出描述、 解釋和辨別， 后者參考語言信息挑選和操作對象[2-3]． 簡言之， 交流體現(xiàn)為語言核心媒介性、 認(rèn)知和行為互動性、 共同目的性和集體獎賞性[4]．

當(dāng)前， 交流認(rèn)知研究的一個焦點(diǎn)是語境信息對交流認(rèn)知的貢獻(xiàn)性． 交流活動中交流者需要聯(lián)合彼此認(rèn)知共同形成交流目標(biāo)的一致性理解， 即交流共同基礎(chǔ)的形成過程——共同的知識經(jīng)驗(yàn)、 共同的期望意圖、 共同的假設(shè)信念等， 該過程中交流者間不斷調(diào)整彼此認(rèn)知和行為的現(xiàn)象稱之為聽者設(shè)計(jì)[5-7]． 以往研究[8-14]較一致的認(rèn)識是交流中的聽者設(shè)計(jì)過程受到交流情境的豐富性和復(fù)雜性等特點(diǎn)的影響， 即語言交流過程不是在語境完全自由的條件下發(fā)生的， 交流語境涉及的因素相對廣泛， 包括交流者人格特征、 社會身份特點(diǎn)、 交流情境中的感知信息、 交流時(shí)空條件等． 例如： Galati[15]設(shè)置了卡片匹配交流任務(wù)， 研究以對象共同可視性為變量， 發(fā)現(xiàn)交流雙方交流中共享卡片的感知特征時(shí)， 交流語言顯著簡化， 信息更少； Vesper等[16]設(shè)計(jì)的是屏幕共同對象的同步移動任務(wù)， 當(dāng)任務(wù)中彼此同時(shí)可以觀察對方屏幕內(nèi)容時(shí)， 語言顯著片段化． 但是研究者們也指出對象感知特征共享性并不會促進(jìn)交流認(rèn)知， 因?yàn)閷ο蟊旧聿痪哂薪涣餍裕?對象共同可視僅使得對象理解更為直觀化． O’Carroll等[17]在交流中控制了交流者表情因素， 交流前期進(jìn)行彼此表情可視交流， 后半期彼此在不可視條件下交流， 結(jié)果發(fā)現(xiàn)表情存在時(shí)， 交流語言簡潔而高效； Koppensteiner等[18]從交流理解性的角度發(fā)現(xiàn)， 當(dāng)演講視頻中政客表情豐富時(shí)， 聽者更易于接受和理解其政見； Graziano等[19]通過創(chuàng)設(shè)難易不同的交流任務(wù)， 發(fā)現(xiàn)交流中手勢有助于促進(jìn)交流認(rèn)知， 手勢不僅輔助語言交流， 而且具有獨(dú)立的交流性； Brennan等[20]在“O-in-Qs”視覺搜索交流任務(wù)中， 發(fā)現(xiàn)交流者彼此注視共享(借助眼動儀實(shí)現(xiàn))促進(jìn)交流效率． 但是， 表情因素(面部、 手勢、 注視等)不同于對象可視性， 因?yàn)楸砬橐蛩鼐哂薪涣餍裕?促進(jìn)了雙方的交流認(rèn)知和行為水平． 針對該問題， 張恒超[8]通過因素系統(tǒng)遞加的方式， 依此創(chuàng)設(shè)了共享語言、 共享語言+對象、 共享語言+對象+表情3種交流方式， 證實(shí)了表情對語言交流的促進(jìn)特征， 而對象可視性表現(xiàn)出阻礙性．

人格特征是影響交流認(rèn)知的重要因素之一． 人格類型影響交流者對交流共享性的態(tài)度或?qū)捜荻龋?個性特征廣泛表現(xiàn)于交流的嚴(yán)格性和控制性、 細(xì)節(jié)性和規(guī)則性注意、 互動期望性、 自信和共同責(zé)任性等[1]． Hostetter等[21]的研究發(fā)現(xiàn)個性外傾性對語言和表情交流具有調(diào)節(jié)作用， 實(shí)驗(yàn)讓一方(說者)給聽者描繪名詞內(nèi)涵， 聽者猜測名詞概念； 一半交流被試在彼此可見條件下完成任務(wù)， 另一半在不可視條件下進(jìn)行， 結(jié)果證實(shí)， 表情可見性和手勢使用率等與個性外傾性間存在聯(lián)系， 在表情可見條件下， 說者手勢更頻繁， 但對于內(nèi)傾者存在顯著差異， 而外傾者2種條件下均有大量手勢發(fā)生． 該研究認(rèn)為外傾者表達(dá)豐富性(手勢、 面部、 身體等)不是為了引起同伴注意， 而是能量過剩的結(jié)果． O’Carroll等[17]研究指出， 外傾性對于合作活動的合群性和表達(dá)性行為具有積極的影響作用， 外傾者更擅長使自己的交流策略滿足同伴的需求， 例如， 為了表達(dá)清楚交流意圖， 外傾者語言更豐富、 信息更多， 表情達(dá)意更為精確， 這表現(xiàn)在語言長度、 具體性、 形象性詞匯的使用、 手勢和面部表情的豐富性等， 尤其是在視覺空間任務(wù)交流情境中； 表明人格外傾性和語言總量(詞匯量、 信息量)顯著相關(guān)， 而且， 交流中外傾性交流者使用更多的表征性手勢． 該研究[17]指出表征性手勢率和語言總量間沒有顯著性聯(lián)系， 外傾者較高的手勢率不是由較長的語言描述引發(fā)的， 即表征性手勢顯著增多與語言數(shù)量增多的特點(diǎn)無關(guān)聯(lián)性． 證實(shí)了人格外傾性對語言和表情交流具有調(diào)節(jié)作用．

1 認(rèn)知風(fēng)格及人際互動性

認(rèn)知風(fēng)格即認(rèn)知方式是人格的一個重要方面， 表現(xiàn)為人們基于腦的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和機(jī)制等首選和偏好使用的信息加工方式(感知、 歸納、 分析等)， 典型的如感知、 記憶、 問題解決等領(lǐng)域中表現(xiàn)出的場獨(dú)立性和場依存性認(rèn)知風(fēng)格間的差異[22]． Rahmani[23]評述了場獨(dú)立性和場依存性認(rèn)知風(fēng)格間的差異性， 具體見表1．

表1 場獨(dú)立性和場依存性認(rèn)知風(fēng)格的比較[23]

場認(rèn)知風(fēng)格間的差異不代表好壞優(yōu)劣之分， 但場認(rèn)知風(fēng)格的不同影響到個體認(rèn)知和行為反應(yīng)的積極性、 傾向性， 進(jìn)一步影響信息加工和問題解決的策略和效率效果， 可見， 認(rèn)知風(fēng)格對于認(rèn)知過程和行為起到調(diào)節(jié)作用． 為幫助個體在認(rèn)知過程中管理他們的思想、 行為和情緒等， 可以設(shè)計(jì)影響問題解決的認(rèn)知環(huán)節(jié)——計(jì)劃、 監(jiān)控和反思， 長此循環(huán)， 最終成為個體的一種認(rèn)知習(xí)慣[24-30]．

認(rèn)知風(fēng)格是人格的一個重要方面， 如表1所示的場獨(dú)立性與場依存性認(rèn)知風(fēng)格的比較， 前3點(diǎn)客觀/主觀取向、 分析/整體性、 獨(dú)立/依賴性主要著眼于場認(rèn)知風(fēng)格特征對于個體自我認(rèn)知過程的調(diào)節(jié)和影響； 而第四點(diǎn)社會意識性則是著眼于互動認(rèn)知特點(diǎn)． 有研究[23-25，28，31]顯示， 傾向于支持場獨(dú)立性認(rèn)知風(fēng)格個體缺乏社會性意識， 不擅長人際互動和交往． 但是， 部分研究也提出了不同的觀點(diǎn)， Wong等[32]以及Nosratinia等[27]認(rèn)為場獨(dú)立性認(rèn)知風(fēng)格個體在人際互動情境中表現(xiàn)了更強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力， 這源于其顯著的社交偏好和活躍積極的人格特征， 具體體現(xiàn)為學(xué)習(xí)或問題情境中策略使用的靈活性和自主性水平更高； 而場依存性認(rèn)知風(fēng)格個體在集體人際情境中的良好表現(xiàn)取決于是否存在活動權(quán)威， 雖然其有良好的人際適應(yīng)性、 配合性特征， 但對于人際情境中多種信息的甄別力不足， 帶有一定的盲目依賴性， 人際互動權(quán)威的存在(如： 教學(xué)互動中教師、 合作學(xué)習(xí)中的榜樣是知識權(quán)威)是其人際互動活動高質(zhì)量實(shí)現(xiàn)的前提． 從認(rèn)知風(fēng)格人際特征的解釋差異看， 正如Hostetter等[21]以及O’Carroll等[17]所強(qiáng)調(diào)的， 認(rèn)知風(fēng)格不同于交流情境中的非語言媒介因素， 如表情， 認(rèn)知風(fēng)格對于交流者認(rèn)知和互動的影響體現(xiàn)在其對于交流情境中媒介(語言、 非語言媒介)的調(diào)節(jié)作用， 因此各研究結(jié)果在一定程度上會受到交流情境和任務(wù)特征等的影響， 而交流情境中因素的多樣性也給認(rèn)知風(fēng)格的社會人際互動特征的解釋帶來一定的復(fù)雜性和困難性．

綜上， 本研究在以往研究的基礎(chǔ)上， 進(jìn)一步探討認(rèn)知風(fēng)格對交流的影響性． 根據(jù)以往研究特點(diǎn)和交流認(rèn)知的互動性特征， 本研究做了3方面的考慮： 一是以往研究在實(shí)驗(yàn)任務(wù)設(shè)計(jì)上多采用簡單的任務(wù)內(nèi)容， 如視覺呈現(xiàn)搜尋任務(wù)(如O-in-Qs搜尋任務(wù))[20]； 靶對象和干擾對象間的辨別挑選任務(wù)[11]； 對象命名、 分類、 選擇和構(gòu)建任務(wù)(如模型組建)[33]； 生活物品語言描述和指導(dǎo)擺放任務(wù)[6]等． Bezuidenhout[34]建議交流實(shí)驗(yàn)任務(wù)應(yīng)反映交流時(shí)間動態(tài)過程， 因?yàn)榻涣骰有允且粋€時(shí)延展開的過程， 而且是一個富于變化性和靈活性的過程， 即交流認(rèn)知建構(gòu)過程是不斷增量形成過程； Brown-Schmidt等[35]進(jìn)一步建議應(yīng)將即時(shí)交流和長時(shí)交流綜合考慮， 就像“照片”和“錄像”的關(guān)系， 各有研究的優(yōu)勢和價(jià)值， 即時(shí)交流認(rèn)知分析更為精細(xì)化， 長時(shí)交流研究分析包含了認(rèn)知的動態(tài)變化性， 二者不可偏廢． 因此， 本研究綜合考慮了即時(shí)交流和長時(shí)交流的不同， 創(chuàng)設(shè)長時(shí)交流學(xué)習(xí)任務(wù)， 并將交流全程標(biāo)準(zhǔn)化為10個階段， 從交流階段分析出發(fā)探討交流認(rèn)知變化特征． 二是交流過程是交流雙方間認(rèn)知“沖突—協(xié)調(diào)”的變化過程， 以往研究傳統(tǒng)上是將交流雙方作為一個交流個體進(jìn)行研究， 這不利于直接解釋雙方間的差異性特點(diǎn)， 鑒于此， 本研究將交流雙方作為2個個體， 在交流進(jìn)程中直接比較雙方的交流差異性， 相對更有助于揭示彼此認(rèn)知間的相互作用關(guān)系和發(fā)展特點(diǎn)． 三是考慮到交流認(rèn)知最大的特點(diǎn)是交流情境制約性， 本研究在交流學(xué)習(xí)任務(wù)之后， 安排了連續(xù)進(jìn)行的個人遷移任務(wù)， 通過個人遷移任務(wù)中選擇性注意的分析， 擬進(jìn)一步嘗試解釋交流情境對于交流認(rèn)知和行為的制約性特點(diǎn)． 選擇性注意是高效率學(xué)習(xí)認(rèn)知心理的重要方面， 是學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)注意相應(yīng)對象， 并有意識抑制非目標(biāo)對象， 以保證任務(wù)進(jìn)行的心理過程； 是學(xué)習(xí)認(rèn)知中注意警覺、 選擇和控制作用的具體表現(xiàn)， 該過程是腦對信息過濾功能的實(shí)現(xiàn)過程， 同時(shí)表現(xiàn)出對客觀世界的注意指向和注意集中(抑制)[36]． 基于以上分析， 本研究設(shè)立場獨(dú)立性組、 場依存性組和中間組3種認(rèn)知風(fēng)格交流條件， 安排交流學(xué)習(xí)任務(wù)和個人遷移任務(wù)， 擬探查認(rèn)知風(fēng)格對交流雙方學(xué)習(xí)的影響特征．

2 研究方法

2.1 被 試

144名大學(xué)生參加了實(shí)驗(yàn)， 男女各半， 1年級至4年級人數(shù)分別為34，40，36，34人．

2.2 實(shí)驗(yàn)器材

聘請高校專業(yè)教師編寫計(jì)算機(jī)實(shí)驗(yàn)操作程序， 實(shí)驗(yàn)電腦為2臺ThinkPad-Edge-E520筆記本， 15.6英寸顯屏， 1 366×768的分辨率． 交流實(shí)驗(yàn)中， 屏幕和鍵盤的夾角約120°， 被試距離屏幕約40 cm， 頭部高于屏幕上端．

設(shè)計(jì)4特征虛擬生物作為交流學(xué)習(xí)材料， 生物的每個特征維度都為2值(0/1)： 三指/二指手、 粗/細(xì)腳、 大/小口、 豎/橫眼． 前3個維度關(guān)聯(lián)2種功能： 當(dāng)維度1與2是1值， 生物具有“吸收水分”的功能； 維度1-3都是1值時(shí)， 生物“吸收水分”并且“產(chǎn)生電流”； 維度4不關(guān)聯(lián)功能， 以“有/無”的方式呈現(xiàn)． 選擇真值表中的8個樣例作為學(xué)習(xí)材料． 考慮到被試經(jīng)驗(yàn)、 期望和生物特征凸顯度等方面可能存在的差異， 將維度和特征的對應(yīng)關(guān)系依次輪換， 形成4套材料(表2)： A手腳口眼、 B腳口眼手、 C口眼手腳、 D眼手腳口．

表2 生物學(xué)習(xí)樣例

2.3 實(shí)驗(yàn)程序

實(shí)驗(yàn)任務(wù)為交流學(xué)習(xí)和維度選擇， 連續(xù)進(jìn)行．

交流學(xué)習(xí)任務(wù)共10個階段， 所有樣例在每個階段中隨機(jī)呈現(xiàn)2次． 該任務(wù)采用交流范式： 成對交流被試面對面坐下， 每人面前一臺筆記本電腦， 彼此電腦使用網(wǎng)線互聯(lián)， 實(shí)驗(yàn)程序彼此響應(yīng)， 交流學(xué)習(xí)中， 雙方角色分為生物描述者、 功能判斷者， 呈現(xiàn)一個生物后， 描述者向功能判斷者語言描述， 功能判斷者對生物的可能功能做出推測， 并按鍵判斷， 該交流回合限時(shí)20 s內(nèi)完成， 之后， 為交流者提供4 s正確信息的反饋； 每下一交流回合彼此角色輪換一次， 直至任務(wù)完成． 功能對應(yīng)的按鍵分別為“， ”“.”“/”．

維度選擇任務(wù)要求被試在電腦上各自獨(dú)立完成； 呈現(xiàn)相同交流學(xué)習(xí)任務(wù)， 不同之處在于每次呈現(xiàn)生物的特征被6個方塊遮蓋(腳、 手各2個， 但計(jì)為1個， 操作中點(diǎn)擊其中1個， 則2個同時(shí)揭開)， 要求在功能判斷之前， 先使用鼠標(biāo)點(diǎn)擊揭開被試“自認(rèn)為需要觀察的特征”， 維度選擇任務(wù)中所有樣例分別僅隨機(jī)呈現(xiàn)2次， 該任務(wù)不對被試反應(yīng)提供任何反饋．

實(shí)驗(yàn)任務(wù)實(shí)施之前， 所有被試先參加鑲嵌圖形測驗(yàn)的集體施測， 測驗(yàn)共3個部分， 分別為9，10，10個題目， 每部分時(shí)間為4 min； 測驗(yàn)要求被試從復(fù)雜圖形中找出特定的簡單圖形； 第一部分是被試練習(xí)并評價(jià)其是否學(xué)會， 第二、 三部分測驗(yàn)中的圖形1和2分別計(jì)為0.5 分， 圖形3和4計(jì)為1分， 其余計(jì)為1.5分． 測驗(yàn)的信度為0.90， 效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度為0.49(效標(biāo)為棒框測驗(yàn)分?jǐn)?shù))[37]．

被試測驗(yàn)結(jié)果按性別分別評定， 同性別的分?jǐn)?shù)按高低排列， 高分的前1/3劃為場獨(dú)立性組， 低分的后1/3劃為場依存性組， 其余劃為中間組． 男女對應(yīng)合并之后， 各認(rèn)知風(fēng)格條件下48人， 男女各半．

2.4 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

交流學(xué)習(xí)任務(wù)： 各認(rèn)知條件中的被試， 先同性別隨機(jī)配對， 共24對． 根據(jù)交流對中2名被試10個階段的學(xué)習(xí)成績(功能判斷正確率： 各自正確判斷的數(shù)量除以8， 再乘以100)的高低， 分別分入學(xué)習(xí)成績的高分組和低分組． 交流學(xué)習(xí)任務(wù)為3(認(rèn)知風(fēng)格)×2(成績組)×10(學(xué)習(xí)階段)重復(fù)測量一因素的三因素混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)． 因變量指標(biāo)為交流學(xué)習(xí)正確率．

維度選擇任務(wù)為3(認(rèn)知風(fēng)格)×2(成績組)被試間實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)． 因變量指標(biāo)為維度平均數(shù)， 具體為： 呈現(xiàn)一個生物， 被試揭開一個與功能有關(guān)的維度， 計(jì)為+1， 揭開一個與功能無關(guān)的維度， 計(jì)為-1， 相加， 再求平均數(shù)， 作為選擇性注意水平的指標(biāo)． 選擇性注意指學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的注意指向和集中， 指向性是對學(xué)習(xí)內(nèi)容的注意， 集中性是對干擾內(nèi)容的不注意(抑制或排除)[36]．

3 結(jié)果與分析

3.1 認(rèn)知風(fēng)格對交流雙方學(xué)習(xí)過程的影響

交流學(xué)習(xí)正確率見表3．

表3 交流學(xué)習(xí)正確率

高分組條件下， 認(rèn)知風(fēng)格和學(xué)習(xí)階段間交互作用有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義， 進(jìn)一步簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)， 學(xué)習(xí)階段b1，b3，b4，b5條件下， 中間組成績顯著高于場獨(dú)立性組和場依存性組， 學(xué)習(xí)階段b10條件下， 中間組成績顯著高于場依存性組； 場獨(dú)立性條件下，b2-b4間、b7-b10間差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義， 其余階段間均為后面階段顯著高于前面階段， 中間組條件下，b5-b7間、b7-b8間差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義， 場依存性條件下，b2-b4間、b4-b5間、b6-b8間、b9-b10間差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義． 低分組條件下， 認(rèn)知風(fēng)格和學(xué)習(xí)階段間交互作用有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義， 進(jìn)一步簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)， 學(xué)習(xí)階段b3，b4條件下， 場獨(dú)立性組和中間組顯著高于場依存性組， 學(xué)習(xí)階段b9條件下， 中間組顯著高于場獨(dú)立性組和場依存性組， 學(xué)習(xí)階段b10條件下， 場獨(dú)立性組和中間組顯著高于場依存性組； 場獨(dú)立性條件下，b1-b2間、b3-b8間差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義， 其余階段間均為后面階段顯著高于前面階段， 中間組條件下，b1-b2間、b3-b5間、b7-b8間、b9-b10間差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義， 場依存性條件下，b1-b3間、b3-b5間、b6-b10間差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義．

場獨(dú)立性條件下， 成績組和學(xué)習(xí)階段間交互作用有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義， 進(jìn)一步簡單效應(yīng)分析顯示，b1，b3中低分組顯著高于高分組，b6-b9高分組顯著高于低分組； 高分組條件下，b2-b4間、b7-b8間、b8-b10間差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義， 低分組條件下，b1-b2間、b3-b8間差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義． 中間組條件下， 成績組和學(xué)習(xí)階段間交互作用有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義， 進(jìn)一步簡單效應(yīng)分析顯示，b2，b5，b6中高分組顯著高于低分組； 高分組條件下，b5-b7間、b7-b8間差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義， 低分組條件下，b1-b2間、b3-b6、b7-b8間差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義． 場依存性條件下， 成績組和學(xué)習(xí)階段間交互作用有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義， 進(jìn)一步簡單效應(yīng)分析顯示，b2，b5，b6，b9，b10中高分組顯著高于低分組； 高分組條件下，b2-b5相鄰階段間、b6-b7間、b9-b10間差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義， 低分組條件下，b1-b3間、b3-b5間、b6-b10間差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義．

3.2 認(rèn)知風(fēng)格對交流學(xué)習(xí)雙方選擇性注意的影響

表4 維度選擇結(jié)果

4 討 論

4.1 認(rèn)知風(fēng)格對交流雙方學(xué)習(xí)的影響

本研究發(fā)現(xiàn)： ① 從認(rèn)知風(fēng)格間比較看， 交流前期中間組高分被試學(xué)習(xí)優(yōu)勢最明顯， 場依存性組低分被試劣勢最明顯， 在學(xué)習(xí)結(jié)束(b10)時(shí)， 場依存性組的交流雙方均表現(xiàn)出學(xué)習(xí)劣勢； 在交流全過程中， 中間組高分被試成績波動上升最典型， 場依存性組高分被試最平緩． ② 從交流雙方學(xué)習(xí)一致性看， 場獨(dú)立性條件下交流前期低分被試表現(xiàn)了學(xué)習(xí)優(yōu)勢， 中后期高分被試優(yōu)勢顯著， 且交流全程高分組成績波動上升典型； 中間組條件下前半期高分組表現(xiàn)出學(xué)習(xí)優(yōu)勢， 主要源于高分被試成績上升典型； 場依存性條件下交流后半期高分被試學(xué)習(xí)優(yōu)勢顯著．

首先， 認(rèn)知風(fēng)格間比較結(jié)果顯示， 相對于場獨(dú)立性認(rèn)知風(fēng)格， 場依存性認(rèn)知風(fēng)格交流學(xué)習(xí)劣勢明顯， 一方面表現(xiàn)在交流前期的低分被試， 一方面表現(xiàn)在學(xué)習(xí)效果． 本研究發(fā)現(xiàn)的重要一點(diǎn)是場依存性交流者的學(xué)習(xí)劣勢集中表現(xiàn)在交流前期， 典型體現(xiàn)于低分交流學(xué)習(xí)者． 場依存性認(rèn)知風(fēng)格在認(rèn)知活動中趨向于依賴整個場， 并從整體上感知場； 相對于場獨(dú)立性認(rèn)知風(fēng)格其最大的不足是發(fā)展自我導(dǎo)向性的能力顯著不足[23， 38]． 因此在當(dāng)前交流活動中， 場依存性交流學(xué)習(xí)者對于交流學(xué)習(xí)效果和過程的評判嚴(yán)重依賴于交流同伴的認(rèn)可和信息參照， 由于本研究中同認(rèn)知風(fēng)格被試隨機(jī)配對分組， 因此這種彼此依賴性和不確定性將必然形成一個交流學(xué)習(xí)弊端， 這種弊端從交流前期即開始出現(xiàn)， 相對于場獨(dú)立性組， 場依存性組低分組交流學(xué)習(xí)典型更差．

從這一點(diǎn)出發(fā)， 該結(jié)果從不同的角度同樣證實(shí)了場依存性個體在支持性情境下(比如教師權(quán)威性指導(dǎo)、 背景資料等)， 借助權(quán)威榜樣或參照， 其接受性優(yōu)勢才能表現(xiàn)出來， 學(xué)習(xí)效率效果才能顯著提高[39-41]． 這也是場依存性交流者在日常語言情景和要求人際關(guān)系技巧任務(wù)中高水平表現(xiàn)的重要前提． 因此， 進(jìn)一步出現(xiàn)交流結(jié)束時(shí)(b10)場依存性交流者雙方與場獨(dú)立性比較， 學(xué)習(xí)效果均顯著更差； 同時(shí)， 在交流全程上場依存性組高分被試成績變化最平緩． 該結(jié)果支持了Wong等[32]以及Nosratinia等[27]的觀點(diǎn)， 即場獨(dú)立性認(rèn)知風(fēng)格個體在人際互動情境中表現(xiàn)了更強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力， 這源于其顯著的社交偏好和活躍積極的人格特征， 具體體現(xiàn)為學(xué)習(xí)或問題情境中策略使用的靈活性和自主性水平更高． 簡言之， 場獨(dú)立性認(rèn)知風(fēng)格人際互動的開放性、 積極性， 以及更高的自主性是其交流學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵．

盡管如表1所示， 前3方面中場獨(dú)立性更為客觀取向、 分析性和獨(dú)立性， 但這并不代表其在人際交流互動中的孤獨(dú)性和封閉性， 相反這些個體特征決定了其在人際交流中相對能夠更為辯證和客觀地對待同伴的信息互動和互換， 由于良好的分析性使其又能進(jìn)一步對各種信息作出甄別和最終判定． 可以說， 場獨(dú)立性交流者相對于場依存性交流者表現(xiàn)出的更高成就， 源于其具有集中注意力的能力和強(qiáng)大的自信． 另外， 當(dāng)前結(jié)果顯示中間組的交流學(xué)習(xí)優(yōu)勢最明顯， 這可能與中間組認(rèn)知風(fēng)格特征不顯著， 其在交流學(xué)習(xí)中可能綜合表現(xiàn)了2種認(rèn)知風(fēng)格的一定優(yōu)勢(獨(dú)立分析性和人際適應(yīng)性)， 使得交流互動的默契性表現(xiàn)得最好．

其次， 本研究結(jié)果中一個最有意義的發(fā)現(xiàn)是， 從雙方間交流學(xué)習(xí)協(xié)調(diào)性和一致性特征看， 交流前期場獨(dú)立性低分被試表現(xiàn)了學(xué)習(xí)優(yōu)勢， 中后期高分被試優(yōu)勢顯著， 且交流全程高分組成績波動上升典型； 場依存性條件下交流后半期高分被試學(xué)習(xí)優(yōu)勢顯著． 本研究從交流雙方間的交流認(rèn)知協(xié)調(diào)性角度， 揭示了2種場認(rèn)知風(fēng)格的典型差異．

場獨(dú)立性認(rèn)知風(fēng)格的交流學(xué)習(xí)特點(diǎn)顯著受到個體客觀取向(依靠自我標(biāo)準(zhǔn)加工信息)和獨(dú)立性(有獨(dú)立的身份感和觀點(diǎn))特征的影響[24-26]． 交流前期場獨(dú)立性低分被試高于高分被試， 中、 后期反之， 表現(xiàn)了雙方間交流認(rèn)知的參差性和不規(guī)律性． 交流活動和個體活動不同， 其評價(jià)一是在于交流的效率、 效果， 二是交流雙方的認(rèn)知和行為協(xié)調(diào)性水平． 交流過程中交流者認(rèn)知上的同伴特定調(diào)整性特征， 展示了彼此對交流信息是如何共享的敏感性， 這依賴于彼此交流認(rèn)知建構(gòu)的適時(shí)關(guān)聯(lián)性[15， 42]． 盡管如上分析， 在認(rèn)知風(fēng)格間的比較中場獨(dú)立性相對場依存性表現(xiàn)了一定的交流學(xué)習(xí)優(yōu)勢， 但與中間組比較， 其又表現(xiàn)出一定的劣勢． 因此， 不難理解這是源于與中間組比較， 場獨(dú)立性認(rèn)知風(fēng)格個體在交流中相對表達(dá)了更多的個人觀點(diǎn)和自我標(biāo)準(zhǔn)． 從整個交流全程看， 場獨(dú)立性高分被試交流前期處于交流劣勢， 中、 后期處于優(yōu)勢， 交流學(xué)習(xí)中成績上升典型而顯著， 這更多受到了其自身更強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力和自主性的影響．

場依存性條件下交流后半期高分被試學(xué)習(xí)優(yōu)勢才顯著表現(xiàn)出來， 也證實(shí)了場依存性個體主觀取向(依靠外部標(biāo)準(zhǔn)加工信息)、 依賴性(從外部推導(dǎo)出個人觀點(diǎn))、 整體性(將部分和背景整體感知)的特征． 所以與場獨(dú)立性認(rèn)知風(fēng)格顯著不同(交流前半期和后半期雙方間均有差異， 且差異特點(diǎn)不規(guī)則)， 交流前期交流雙方盡管學(xué)習(xí)程度均很低， 但并不顯現(xiàn)出差異性， 具體而言， 交流開始后， 其首先整體上理解交流情境和各種信息， 為了在不斷的反饋中提高交流成績， 需要彼此再進(jìn)一步從整體語境下逐漸厘清和理解不同的信息和策略， 這導(dǎo)致交流前期雙方間出現(xiàn)無顯著差異的特點(diǎn)； 后半期的交流差異性則受到個體能力和對場整體性認(rèn)知的一定差異影響， 隨著交流進(jìn)程的發(fā)展逐漸表現(xiàn)出來． 這與場獨(dú)立認(rèn)知風(fēng)格交流者具有強(qiáng)大的感知分析能力顯著不同， 場依存性交流者相對較低的自信性水平?jīng)Q定了其并不對場中的任何孤立信息做出貿(mào)然嘗試． 平行比較來看， 中間組又顯著不同其余2組， 前半期高分組表現(xiàn)出學(xué)習(xí)優(yōu)勢， 主要源于高分被試成績上升典型， 這是其認(rèn)知風(fēng)格不典型性決定的， 整體上交流前半期認(rèn)知沖突性為主， 一定程度上表現(xiàn)出了場獨(dú)立性認(rèn)知風(fēng)格的參差性特點(diǎn)； 而后半期認(rèn)知協(xié)調(diào)性顯著， 又一定程度上表現(xiàn)出了場依存性認(rèn)知風(fēng)格的人際配合性特征， 即低分被試并沒有因交流前期的學(xué)習(xí)差異， 而隨著交流進(jìn)程進(jìn)一步擴(kuò)大化．

總之， 本研究結(jié)果證實(shí)場獨(dú)立性認(rèn)知風(fēng)格交流者交流互動學(xué)習(xí)水平高于場依存性認(rèn)知風(fēng)格， 盡管從交流雙方認(rèn)知協(xié)調(diào)性角度， 2種認(rèn)知風(fēng)格均表現(xiàn)了一定的差異性， 但是從交流學(xué)習(xí)的效率、 效果來看， 場獨(dú)立性認(rèn)知風(fēng)格表現(xiàn)了顯著的優(yōu)勢． 交流認(rèn)知和個人認(rèn)知不同， 具有相對的復(fù)雜性， 交流效果不僅依賴于語言媒介， 還依賴于各種非語言情境因素[8， 10-14]． 正如Wong等[32]以及Nosratinia等[27]所指出的場獨(dú)立性認(rèn)知風(fēng)格個體在人際互動中表現(xiàn)了活躍積極的外傾性人格特征， 集中體現(xiàn)在策略使用的靈活性； 而Hostetter等[21]以及O’Carroll等[17]進(jìn)一步指出， 外傾性對語言和表情交流等具有調(diào)節(jié)作用， 外傾性對于合作活動的合群性和表達(dá)性行為具有積極的影響作用， 外傾者更擅長使自己的交流策略滿足同伴的需求， 具體而言， 外傾者表現(xiàn)出非語言信息解碼的優(yōu)勢， 非語言的解碼進(jìn)一步增強(qiáng)了其對于交流互動認(rèn)知的監(jiān)控性和理解性， 反之這又降低了語言溝通的復(fù)雜性， 有助于認(rèn)知資源的節(jié)省．

4.2 認(rèn)知風(fēng)格對交流雙方學(xué)習(xí)選擇性注意的影響

個人任務(wù)分析顯示， 認(rèn)知風(fēng)格中間組維度選擇數(shù)量顯著多于場依存性組， 高分組維度選擇數(shù)量顯著多于低分組．

個人任務(wù)是交流學(xué)習(xí)任務(wù)后的遷移任務(wù)， 顯示了被試對于與功能有關(guān)維度的選擇性注意特征， 結(jié)果表明， 場依存性認(rèn)知風(fēng)格被試相對于中間組表現(xiàn)出更低的選擇性注意水平， 高分組被試具有更高的水平． 選擇性注意在心理學(xué)上主要包含3方面的含義： 警覺、 控制和選擇． 交流者學(xué)習(xí)中為了實(shí)現(xiàn)對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的準(zhǔn)確把握， 需要針對性地過濾出有關(guān)信息， 而同時(shí)阻止無關(guān)信息的干擾， 大腦的這種功能減弱， 學(xué)習(xí)認(rèn)知加工的效率、 效果就隨之降低， 甚至無法進(jìn)行[36]．

交流是公共認(rèn)知加工過程的一種表現(xiàn)， 其成功實(shí)現(xiàn)以交流者間意圖、 假設(shè)和信念等的多水平的協(xié)調(diào)為前提， 認(rèn)知協(xié)調(diào)性集中體現(xiàn)在雙方對交流對象感知特征及其與任務(wù)的關(guān)聯(lián)性的共享性注意， 進(jìn)而可以保持彼此更高的動機(jī)水平， 有助于思維的發(fā)散性[6-7， 43-44]． Yoon等[45]分析了交流者語言對于雙方共同注意的指導(dǎo)特點(diǎn)， 發(fā)現(xiàn)交流者通過語言的相對穩(wěn)定性和特定性來保持彼此的共同注意特征， 進(jìn)而通過語言的變化性來轉(zhuǎn)移共同注意． 在標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)對象學(xué)習(xí)過程中， 交流者間認(rèn)知同質(zhì)性源于交流中彼此形成的對某個特征或特征關(guān)系吸引區(qū)的共同注意[5]． 盡管場依存性認(rèn)知風(fēng)格的選擇性注意水平僅表現(xiàn)出低于中間組， 但一定程度上也證實(shí)了場依存性個體不擅長各種信息的適時(shí)分析和監(jiān)控， 認(rèn)知和行為的自主調(diào)節(jié)能力更差． Masita[46]研究認(rèn)為， 場依存性學(xué)習(xí)者的低自主性表現(xiàn)為目標(biāo)設(shè)定、 策略選擇、 執(zhí)行監(jiān)控等方面的能力更弱； 在語言寫作實(shí)驗(yàn)任務(wù)中， 具體表現(xiàn)為語句精細(xì)加工程度不足， 這是其注意水平相對較低的表現(xiàn)． 而本研究中有關(guān)維度和無關(guān)維度的關(guān)系需要交流者做出精確的辨別， 這是學(xué)習(xí)效果的保證， 顯然場依存性交流者表現(xiàn)相對更差．

場依存性交流者盡管更傾向采用外部信息參照策略， 但是當(dāng)學(xué)習(xí)情境中存在干擾線索時(shí)， 其集中注意重要信息的能力顯著不足[47]． 本研究中交流對象維度設(shè)計(jì)中包含了與功能無關(guān)的干擾維度， 這是致使場依存性交流者選擇性注意水平更低的一個重要原因， 因?yàn)楫?dāng)前任務(wù)中功能預(yù)測的準(zhǔn)確性， 一是受有關(guān)維度的理解水平影響， 二是受無關(guān)維度干擾的影響， 很明顯， 場依存性交流者注意上的不足使其2方面均相對處于劣勢． Schunk等[48]指出學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)能力決定了學(xué)習(xí)的水平和表現(xiàn)， 而自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)包含了計(jì)劃、 監(jiān)控和反思3方面， 并在學(xué)習(xí)過程中反復(fù)循環(huán)， 反映了高水平學(xué)習(xí)者的高選擇性注意水平． 場依存性交流者更低的自主性水平影響了這種高選擇性注意水平； 另外， 高分組的選擇性注意水平顯著高于低分組， 這與學(xué)習(xí)成績的表現(xiàn)是一致的， 也再次證明選擇性注意是高效率學(xué)習(xí)的重要指標(biāo)和特征．

5 結(jié) 論

1) 交流過程中場依存性交流雙方在學(xué)習(xí)效率和效果上均表現(xiàn)了學(xué)習(xí)劣勢； 不同認(rèn)知風(fēng)格下， 交流雙方認(rèn)知協(xié)調(diào)過程表現(xiàn)出極大差異性．

2) 場依存性認(rèn)知風(fēng)格相對于中間組表現(xiàn)出選擇性注意水平上的劣勢．