英語詞匯教學(xué)中學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)策略

劉博洋

（南京師范大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 南京 210046）

跨文化交際能力是指來自不同文化背景的人能夠相互交流、相互理解的能力。隨著越來越多的國家和地區(qū)在不同領(lǐng)域包括政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的深入合作，來自世界各地的人們往來交流愈發(fā)密切。培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際意識(shí)、跨文化交際能力，為學(xué)生今后無論是深入的語言學(xué)習(xí)還是自身全面的發(fā)展都奠定了基礎(chǔ)。21世紀(jì)以來，教育部頒布的英語教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)中都涉及跨文化交際能力培養(yǎng)的內(nèi)容，將文化內(nèi)容帶入英語課堂，培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際的能力已經(jīng)成為英語課程的要求。

傳統(tǒng)的英語詞匯教學(xué)模式包括“發(fā)音——詞義——背誦”三個(gè)環(huán)節(jié)，穿插一些固定搭配的用法講解。在這個(gè)過程中，較少有跨文化交際的教學(xué)內(nèi)容，即講解單詞所蘊(yùn)藏的文化元素。詞匯學(xué)習(xí)的任務(wù)不僅是讓學(xué)生讀背單詞，更重要的是帶領(lǐng)學(xué)生了解詞匯所蘊(yùn)含的文化內(nèi)涵，結(jié)合具體的語境理解詞匯的深層語義，從而讓學(xué)生可以熟練應(yīng)用詞匯。本文將探討在英語詞匯教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際的能力。

一、跨文化交際能力

“跨文化交際能力”是一個(gè)復(fù)雜概念，僅術(shù)語概念就有大約20余種相似表述，其研究常涉及交叉學(xué)科領(lǐng)域。從不同的研究視角入手，對(duì)跨文化交際能力的定義可能有所差別。學(xué)者們普遍認(rèn)可的跨文化交際能力是不同文化背景的人根據(jù)交際情境的要求在跨文化交際互動(dòng)的過程中展現(xiàn)出跨文化敏感性、靈活性和適應(yīng)性，以獲得得體、有效的預(yù)期交際效果。［1］

關(guān)于跨文化交際能力的具體內(nèi)容，有些學(xué)者將其細(xì)化為多種能力與品質(zhì)，并逐一羅列，包括耐心、熱情、友好、尊重對(duì)方、善于傾聽、共情能力、語言能力等，但是有些學(xué)者認(rèn)為這些特點(diǎn)往往缺乏可靠的科學(xué)依據(jù)，大多都是通過人們的經(jīng)驗(yàn)感知從而總結(jié)出的，不具備說服力。此外，這些特質(zhì)可以沒有任何限制地羅列下去，各個(gè)特質(zhì)之間缺乏相互聯(lián)系。

在跨文化研究領(lǐng)域，學(xué)者們對(duì)于跨文化交際能力的組成部分已經(jīng)有了一定的共識(shí)。Lustig和Koester認(rèn)為：“跨文化能力需要足夠的知識(shí)、合適的動(dòng)機(jī)以及訓(xùn)練有素的行動(dòng)。單憑這些要素中的任何一個(gè)都不足以獲得跨文化能力?！保?］知識(shí)、動(dòng)機(jī)與行動(dòng)構(gòu)成跨文化能力，三者有效結(jié)合，缺一不可。Imahori和Lanigan提出：“跨文化交際能力指的是外來者和本國人在他們的交際中具備恰當(dāng)?shù)膭?dòng)機(jī)、知識(shí)和技能水平，這些要素引向有效的相互關(guān)系?！保?］畢繼萬認(rèn)為：“跨文化交際能力是在跨文化交際環(huán)境中由語言交際能力、非語言交際能力、語言規(guī)則和交際規(guī)則轉(zhuǎn)化能力以及文化適應(yīng)能力組成的必備綜合能力。”［4］盡管對(duì)跨文化交際能力組成部分的定義不盡相同，但在跨文化交際能力所包含的眾多要素中，認(rèn)知、態(tài)度和行為的能力是學(xué)者們普遍認(rèn)同的。認(rèn)知能力，即交際者不僅需要掌握外語本身，更要了解掌握國家情況，包括政治、經(jīng)濟(jì)、宗教、民俗等等。感情層面的交際能力則是交際者置身于不同的文化，能夠理解兩國文化差異并且包容、尊重這種文化差異的能力。行為層面的交際能力則是指交際者的語言能力、處理人際關(guān)系的能力，適應(yīng)環(huán)境的能力等。Byram又在此基礎(chǔ)上多加入了一個(gè)要素：對(duì)于自己和他人文化的思辨性判斷。［5］

二、英語詞匯學(xué)習(xí)研究現(xiàn)狀

語言蘊(yùn)含著豐富的文化要素，而語言的教學(xué)不能離開詞匯。有效的詞匯學(xué)習(xí)方法可以讓學(xué)習(xí)變得更為高效。Lado首創(chuàng)對(duì)比語言學(xué)研究，認(rèn)為學(xué)習(xí)一門新的語言的過程是語言比較的過程。［6］Nobert Schmit和Michael McCarthy的《詞匯：描述、習(xí)得與教學(xué)》提供了大量有價(jià)值的詞匯學(xué)習(xí)理論，闡釋了許多二語學(xué)習(xí)的規(guī)律，為外語詞匯教學(xué)提供了極大的參考價(jià)值。Nobert Schmit研究發(fā)現(xiàn)，成功的二語學(xué)習(xí)者更喜歡運(yùn)用上下文法學(xué)習(xí)詞匯，不成功的學(xué)習(xí)者則很少使用此策略。梅立崇指出，在語言的內(nèi)部系統(tǒng)里與語音、語法相比，詞匯更易受到社會(huì)文化的影響。［7］學(xué)習(xí)某種語言的詞匯就意味著接受與理解某一種文化以及文化背后所蘊(yùn)含的一整套價(jià)值體系。Prashneel Ravisan Goundar通過對(duì)成人英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)詞匯策略的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者們?cè)趯W(xué)習(xí)詞匯時(shí)使用最多的是猜測(cè)策略，被經(jīng)常使用的還有重復(fù)策略，記憶策略等。王俊菊、朱耀云指出，在詞匯教學(xué)中融入社會(huì)文化的因素增加了詞匯使用價(jià)值。［8］

三、英語詞匯教學(xué)中跨文化交際能力培養(yǎng)現(xiàn)狀

詞匯構(gòu)建起了語言系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)成分，其產(chǎn)生、演變到定型在很大程度上受到該地區(qū)歷史文化的影響。盡管如今在英語詞匯的課堂教學(xué)中，教學(xué)理念相較以前已經(jīng)發(fā)生很大改變，越來越多的教師開始重視文化的講解。然而在實(shí)際教學(xué)中仍然存在許多問題。

（一）教師和學(xué)生對(duì)于跨文化交際能力在培養(yǎng)觀念上的不重視

作為“教”與“學(xué)”的主體，課堂上教師與學(xué)生都不太重視跨文化交際能力的培養(yǎng)。詞匯教學(xué)中教師將更多時(shí)間用于教授詞匯的固定搭配以及教學(xué)生如何處理詞匯題目上。課堂教學(xué)主要為考試服務(wù)，學(xué)校缺少對(duì)于跨文化交際能力的評(píng)價(jià)體系。

（二）教學(xué)手段單一

在一項(xiàng)對(duì)珠海市365名高等學(xué)校英語學(xué)習(xí)者進(jìn)行的主題為“英語詞匯教學(xué)和跨文化交際能力培養(yǎng)現(xiàn)狀問卷調(diào)查”的線上問卷調(diào)查中，82%的學(xué)生表示英語教師偶爾講解詞匯的文化背景知識(shí)，62%的學(xué)生受訪者反映教師多使用課堂播放視頻的方式，僅有12%學(xué)生表示教師會(huì)開展課外活動(dòng)，10%提到教師會(huì)開展相關(guān)專題講座。

詞匯教學(xué)中跨文化交際部分的教學(xué)方式相對(duì)單一，也導(dǎo)致學(xué)生對(duì)跨文化內(nèi)容的興趣缺失，大多數(shù)跨文化交際部分的教學(xué)都僅僅作為課堂的導(dǎo)入，占用時(shí)間少，文化講解只是詞匯教學(xué)中可有可無的部分。

（三）孤立地背單詞

學(xué)生在背單詞時(shí)，不能將單詞聯(lián)系起來，不理解詞根以及詞綴的內(nèi)在含義，只是依靠死記硬背，難以高效地提高英語詞匯量。

四、跨文化交際能力培養(yǎng)的詞匯教學(xué)法

以跨文化交際能力為重要目標(biāo)之一的英語教學(xué)應(yīng)當(dāng)將他國文化、中西方文化對(duì)比的內(nèi)容在詞匯教學(xué)中貫徹始終。

（一）語境式教學(xué)

英語單詞時(shí)常包含特定的、可能與漢語詞語相反的感情色彩。教師要善于引導(dǎo)學(xué)生在具體的文化語境中體會(huì)單詞的感情色彩。例如“propaganda”一詞，中文翻譯為“宣傳”，是一個(gè)在感情層面上的“中性詞”，然而在歐洲國家，這是一個(gè)貶義的英文單詞，是將有誤的信息潛移默化地傳播給大眾且有煽動(dòng)的含義。再例如“l(fā)ucky dog”一詞，雖然漢語中將人比作狗有很深的諷刺意味，但在英語語境下這個(gè)詞組卻是一個(gè)褒義詞，“幸運(yùn)兒”之意。在英語教學(xué)中，教師要善于聯(lián)系實(shí)際語境，使學(xué)生能夠精準(zhǔn)把握不同語境下詞匯的感情色彩，在面對(duì)一些中文翻譯相同的詞匯時(shí)，能夠清晰地辨析出這些詞匯不同的使用語境。

學(xué)生對(duì)于單詞的學(xué)習(xí)離不開語境，任何詞匯在上下文中都有著其特定含義。在教學(xué)中，面對(duì)一詞多義，教師要帶領(lǐng)學(xué)生借助不同的語境了解單詞的不同意思。例如“stand”一詞在不同語境下就有多種含義。

She was standing beside my desk staring down at me.（句1）

The temple stands alone on top of a small hill.（句2）

The nurse wound a bandage around his wounded arm.How did he stand the pain?（句3）

The growth rate now stands at 2.9 percent.（句4）

提到“stand”大多數(shù)學(xué)生就會(huì)想到“站立”，即句1的意思，然而stand在其他的語境下有更多豐富的含義，教師可帶領(lǐng)學(xué)生逐一推測(cè)理解。句2可通過“寺廟”“在小山上”推測(cè)stand在此處意為“（建筑）坐落，位于”，句3通過分析“受傷的手臂”“疼痛”以及疑問句本身表達(dá)出的驚訝推測(cè)出“忍受”的含義，句4結(jié)合“增長率”可以推測(cè)stand在此處為“處于（某一水平）”的含義。有時(shí)教師也可以借助更加原汁原味的英語文章或電影幫助學(xué)生把握一個(gè)詞匯在不同語境下微妙的語義差異。例如電影《老板寶貝》里出現(xiàn)了“fix”這個(gè)詞，哥哥得知baby如果不能完成任務(wù)，就將永遠(yuǎn)住在他家時(shí)，趕忙說“I know，but we have to fix this.”“fix”在此處不再是“修理”的含義，而是“解決”的意思。

其實(shí)，通過語境推測(cè)單詞的含義也是教師鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀中使用的常見方法，因?yàn)殡S著英文學(xué)習(xí)難度的增加，在閱讀中遇到不認(rèn)識(shí)的單詞會(huì)極其常見，通過上下文對(duì)單詞意思進(jìn)行有效合理的推測(cè)可以讓學(xué)生在閱讀中不再畏懼陌生單詞的出現(xiàn)，提高閱讀效率。

在英語的語言體系中，很多單詞之間的意思相同，但卻其微妙的含義差別，使用起來也是千差萬別，例如在學(xué)習(xí)“interested”和“interesting”時(shí)，如果僅僅只是對(duì)學(xué)生進(jìn)行意思上差別的講解，學(xué)生即使記住也很難學(xué)會(huì)使用。在這個(gè)過程中，教師就要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一定的語境，幫助學(xué)生區(qū)分兩詞并同時(shí)推廣到其他以“-ed”與“-ing”結(jié)尾的形容詞的用法辨析。

（二）任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)

在詞匯教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)把有關(guān)文化的教學(xué)貫穿始終，以跨文化的視角來開展教學(xué)?！耙詫W(xué)生為中心”是任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)方法的核心。教師依據(jù)教學(xué)需要幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、設(shè)計(jì)并布置任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在任務(wù)目標(biāo)的驅(qū)動(dòng)下進(jìn)行自主探究，合作完成任務(wù)，構(gòu)建知識(shí)體系。任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法一般分為三步：任務(wù)前——任務(wù)中——任務(wù)后。學(xué)生根據(jù)自己小組的任務(wù)進(jìn)行分工配合，完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。例如在討論“Table Manners”的話題時(shí)，教師可以導(dǎo)入相關(guān)中西方餐桌禮儀差異的語言材料并布置相關(guān)任務(wù)。學(xué)生通過查閱資料、分組合作討論等形式列出語言材料中的主題詞匯，并依照任務(wù)編排對(duì)話或者完成報(bào)告。在課堂上，學(xué)生展示小組的成果并與其他同學(xué)交流。任務(wù)后環(huán)節(jié)則由教師總結(jié)評(píng)價(jià)學(xué)生的表現(xiàn)，進(jìn)一步鞏固所學(xué)單詞并引導(dǎo)學(xué)生理解各國餐桌禮儀方面的文化差異，尊重他國的文化傳統(tǒng)。

與傳統(tǒng)的詞匯單一教學(xué)方式“教與學(xué)”不同，使用“任務(wù)驅(qū)動(dòng)式”教學(xué)方法，教師可以在學(xué)生保持積極學(xué)習(xí)狀態(tài)的前提下，引導(dǎo)學(xué)生更加主動(dòng)自覺地了解中西方文化差異。學(xué)生不僅提高了學(xué)習(xí)積極性和自覺性，也能有效培養(yǎng)跨文化交際意識(shí)。

（三）詞源法

詞源即單詞的起源、本源。英文單詞的結(jié)構(gòu)和中文漢字的偏旁部首有許多相通之處。例如，如果學(xué)習(xí)者了解中國古代以“貝”作為貨幣，那么就能記憶以“貝”作為偏旁的“財(cái)”“購”等與貨幣交易相關(guān)的漢字。再如“肉”在漢字的左邊時(shí)往往寫作“月”例如：“腿”“胳膊”。意思主要包含身體部位、器官、肉類、動(dòng)物（豚等）、肥瘦狀態(tài)（腴等）、氣味（腥等）。與此相同，英文單詞的詞根和中文部首類似，擁有特定的含義，與不同含義的前綴、后綴搭配，形成不同的單詞。例如“claim”一詞來源于拉丁語中的“clamare”，意為“tocryout”（呼喊），以它為詞根可以記憶一系列單詞，例如“claimant”是名詞，表示要求者、申請(qǐng)者、索賠者。“acclaim”是動(dòng)詞，“ac-”和“ad-”前綴表示“to”，單詞含義為歡呼、喝彩、稱贊，相應(yīng)地加入名詞后綴“-ation”變?yōu)椤癮cclamation”，單詞結(jié)構(gòu)分析見圖1。“proclaim”是動(dòng)詞，“pro-”有“before”的含義，單詞的含義可理解為面向前方呼叫，表示宣言、公布、聲明。相應(yīng)地“proclamation”即為“proclaim”的名詞形式，結(jié)構(gòu)分析見圖2。

圖1

圖2

教師運(yùn)用這種方法講解單詞，帶領(lǐng)學(xué)生記憶單詞，不僅輕松易記，學(xué)生也可深入了解單詞組成詞根、詞綴的意思，學(xué)會(huì)分析英文單詞的結(jié)構(gòu)。在未來的學(xué)習(xí)中，即使遇到不認(rèn)識(shí)的單詞，也可通過分析單詞結(jié)構(gòu)，舉一反三，推測(cè)正確的詞義。

五、結(jié)語

總之，使用中西方文化差異對(duì)比的教學(xué)策略培養(yǎng)國際化人才是英語教學(xué)的目標(biāo)之一。在詞匯教學(xué)中，如何將三種教學(xué)法應(yīng)用得得心應(yīng)手，激發(fā)學(xué)生對(duì)單詞背后文化的興趣，需要教師通過實(shí)踐多總結(jié)經(jīng)驗(yàn)方法。這也要求在新時(shí)代，英語教師在平時(shí)不斷提高自己的英語水平的同時(shí)，多留心觀察生活，挖掘和利用生活中有利于教學(xué)的資源，從而為學(xué)生創(chuàng)設(shè)適合他們進(jìn)行詞匯理解、拓展和應(yīng)用的真實(shí)情境，使得詞匯學(xué)習(xí)不再僅局限于課堂，而是學(xué)以致用。