基于“拆”式的開放教育師生共建共享資源模式研究

張 靜 殷磊夫 袁 博

(1.湖北廣播電視大學 湖北 武漢：430074；2.武漢城市職業(yè)學院 湖北 武漢：430064)

創(chuàng)新開放教育教學過程，塑造以學生需求為中心的教學輔導模式，提高教學質量，始終是開放教育工作的重要使命。立足于學生工學矛盾的客觀存在性，創(chuàng)新線下教學輔導模式，提升學生學習效率，始終是是開放教育工作的重要職責?！安稹笔降慕虒W模式(見圖1)，嘗試以課程為單位，由輔導教師根據教學大綱和考核說明將每門課的知識體系簡化成“知識地圖”，對知識點進行梳理、分解，并將學習任務定期分配給學生，由他們在限定時間內整理成電子資源，最終反饋給輔導教師整合成便捷、可視的電子學習資源，方便學生共享、汲取、內化和應用，推動學生將 “知識點”穿成“知識線”，形成“知識面”，將理論與實際相結合，發(fā)現(xiàn)和解決工作中存在的矛盾和問題。

圖1 “拆”式的教學模式

1 “拆”式教學的理論基礎

1.1 “拆書”理論

拆書法的理論基礎就是成人教育學?！安饡鴰汀眲?chuàng)始人趙周于2013年出版了《這樣讀書就夠了》。在這本書里，他向人們具體介紹了兩種“拆書”的方法，第一種方法是供個人學習的便簽學習法，第二種是供組織學習的RIA現(xiàn)場學習。

“拆書”，顧名思義，就是把一本書的主要知識點進行拆解。但趙周的“拆書”更加強調的是對知識的應用。首先，在便簽學習法中，趙周提倡用3種顏色的便簽分別用于記錄——I:用自己的語言重述信息；A1：描述自己的相關經驗；A2：我的應用，以此引導學習者學以致用。其次，在拆書家主持的RIA(Reading Interpretation Appropriation)方法論中，拆書家會帶著學習者原書拆頁，進而講解，幫助學習者理解知識并關聯(lián)自己，最后促進學習者學為己用[1]。

在開放教育教學實施中，筆者認為可以從兩個維度來把握“拆”的含義：

第一；采用“拆書”方法論，通過面授輔導深化學生對每章重點、難點的理解和應用，減輕學生獨立學習的壓力和負擔。

第二；通過師生“拆題”，實現(xiàn)資源的共建和共享。學生對于知識點的理解和掌握情況往往是通過形考任務和考試來檢驗的。在“拆”式教學中，輔導教師通過學習地圖列出每章的知識構架，并與學生共同將形考任務、歷年真題中出現(xiàn)的知識點“拆”為電子文字、視頻、音頻等資源上傳至微信訂閱號予以共享，方便學生查缺補漏、時時可學、處處可學。

1.2 “群體動力”理論

群體動力理論的創(chuàng)始人是德國心理學家勒溫。群體動力學認為人的行為是會受外部環(huán)境的作用而產生的。勒溫提出了預測人的行為的經典公式B=f(P.E)，其中B是指行為，P是代表個體，E是代表環(huán)境，f代表人與環(huán)境的函數(shù)，意指人的心理是由人和環(huán)境共同作用而產生的，而人的行為依賴于人和所處環(huán)境的互動[2]。

開放教育學生以線下自主學習為主，由于空間距離的客觀存在，學生身邊沒有學習參照對象，在一定程度上會影響學生學習的主動性。然而，在“拆”式教學活動中，學生能及時掌握其他同學的學習狀態(tài)和學習成果，能及時感知克服空間感的學習氛圍，進而激勵學生自主制定合理的學習計劃、踐行“拆”式教學的群體規(guī)范。

1.3 共同體與學習共同體

“共同體”也譯作“社區(qū)”或“社群”，是由我國社會學者從外文翻譯過來的。在當代社會下，共同體的概念是：由一定數(shù)目的人組合在一起而形成的社會群體，群體中的成員“在某種特定的社會關系下建立自己的信念和價值觀，在群體活動中顯示其存在”[3]。學習共同體(Learning community)的概念是由博耶爾在1995年最先提出來的。在開放教育中，學習共同體的內涵可以界定為由若干學習者及其助學者包括核心團隊(課程負責人、核心教師)、輔導團隊(責任教師、輔導教師)等共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯(lián)系。

2 創(chuàng)新基于“拆”式師生共建共享資源模式的歸因

為了深入了解開放教育學生情況，本研究通過問卷調研的方式向485名學生獲取了第一手數(shù)據，剔除無效數(shù)據7份，以下數(shù)據均由478份數(shù)據統(tǒng)計得之。

2.1 突出學生主體全程參與

由調研數(shù)據可知，開放教育學生年齡集中分布在26-35歲。在開放教育接受學歷教育的該年齡段的學生，大多是已婚或者已婚已育的群體。他們既要協(xié)調好工作和家庭之間的關系，還要利用碎片化的時間完成學業(yè)。調研結果顯示，28.26%的學生表示每天僅有不到1小時的學習可用時間，7.83%的學生表示有1-2小時的學習可用時間，工學矛盾仍然是開放教育學生在學習中面臨的最大問題之一。

開放教育的產生是為了解決在職人員沒有機會學習，沒有時間學習的問題。輔導教師借助“拆”式模式，充分調動學生主體全程參與、集中學生的可用學習時間，在輔導教師和班委的帶領下，有條不紊地推動學習資源的的共建和共享，引導學生學會學習、獨立學習。

調研結果還顯示，有58.7%的學生表示非常愿意和老師一起共建學習資源，39.13%的同學表示愿意和老師一起共建學習資源，調研結果如圖2。在學生群體中，如果那些學習熱情高、積極性強的同學能夠活躍學習氛圍，就會潛移默化地帶動其他的同學參與到學習活動中來。

圖2 開放教育學生和教師一起共建資源的意向

2.2 細化教師多元角色定位

基于“拆”式的教學模式中，輔導教師需要成為課程教學活動的設計者、激勵者和評價者。教學活動的設計是“拆”式教學過程落實的起點，這一環(huán)節(jié)的重點工作是厘清教材中的知識框架，捕捉章節(jié)內容的重點、難點、考點，整理和分配需要被“拆”的任務，同時及時公布學生“拆”的進度，激勵學生按時完成任務。學生的成果經過輔導教師的美化與編輯，按章節(jié)、按題源上傳至微信訂閱號，使學生共享學習成果。

2.3 關注學生社交歸屬需求

開放教育一直以來秉承的混合式教學具有較高的教育科學性。但這種混合式教學采用學生在網絡平臺上自主學習，輔以少量面授的教學形式，教師與學習者之間，以及學習者和學習者之間的互動降低、人際交流減少，從而導致學習者厭學、倦怠。這些負面情緒嚴重影響學生持續(xù)學習的動機。此外，成人學習者學習功利色彩較濃，除了學習之外，還希望有更多的附加值，如拓展人脈、增進感情等。

因此，輔導教師應該努力創(chuàng)建網絡學習社團，營造一種類似于真實的社會互動的環(huán)境和氛圍，增強學生的歸屬感，拉近學生的距離，學生社團中分享“拆”的進度、心得、有效的方法，分享在工作中的心得體會，輔導教師引導學生之間加強互動，來促進學習共同體的達成，這能有效緩解學生“孤軍奮戰(zhàn)”的孤獨感，更好地滿足學生的社交需求。

2.4 創(chuàng)設“拆”式學習場景

基于“拆”式的教學，教師需要創(chuàng)設一個清晰的教學情境，幫助學生直觀地明確學習內容，使他們能夠較快地融入到“拆”式學習場景中。教師可以構建1張“學習地圖”，這張地圖需要包括課程學習目標、課程學習支持服務、課程學習進度和時限安排、課程知識點提要和所“拆”任務，讓學生理解為什么要學習這些知識，如何去完成自己的任務以及實現(xiàn)對知識的應用。

目前，開放教育的面授輔導課仍然以教師為主體，由教師帶領學生學習。經調研可知，學生普遍反映面授輔導對他們有助益，如圖3。開放教育更加注重培養(yǎng)學生自主學習能力和自由探索的精神，因此，教師利用面授課，通過“拆”的模式，讓學生真正成為學習活動的主體。

圖3 面授輔導對學生學習的助益

3 基于“拆”式的開放教育師生共建共享資源模式的構建

3.1 教學準備階段的“拆”式資源共建設計

開放教育存在于碎片化時代，就要迎合學生時間碎片化、學習碎片化的特點，盡量將復雜的內容簡單化，將厚厚的教材單薄化、應用化，這才是“拆”的意義所在。

首先，輔導教師要合理構架“1+R+N+X”的拆分任務；其次，輔導教師要要合理設計1張學習地圖、R項重難點解析與應用的模式、N個答題方略或技巧、X個題目集訓營；最后，輔導教師要激發(fā)學生參與“拆”式活動的積極性，給學生合理分工，共同完成預設的目標。

需要注意的是，“學習地圖”要設計美觀，可以使知識框架以清晰的圖示呈現(xiàn)，學生在學習地圖上可以知道自己學什么、怎樣學以及資源共建、學習進程等信息。

3.2 教學實施階段的“拆”式資源共建活動開展

以開放教育工商企業(yè)管理?？啤豆芾韺W基礎》課程為例，構架“1+R+N+X”的拆書拆題程序如下：

(1)“1”——1張學習地圖。

輔導教師在做“拆”的準備工作時，首先要以章為單位繪制學習地圖，具體來說這張學習地圖需要包括以下幾個方面的內容：

第一，課本的章學習目標。學習目標是學生對每章內容的最開始的認知，可以讓學生更好地了解章節(jié)的學習內容和掌握程度。對于無緣普通高校的開放教育學生來說，具體明確、輕松活潑的表述方式更能激發(fā)他們的學習主動性。

以《管理學基礎》課程為例，在“學習地圖”中將《管理學基礎》課程的第一章內容的學習目標具體描述為：

我們每個人都在演繹著管理者或者被管理者的角色，所以，認識管理的含義和性質很有必要；

如何成為更優(yōu)秀的管理者，了解管理具有哪些職能非常有必要；

你知道嗎？不同級別的管理者所扮演的角色和需要get的技能是不一樣的奧；

這樣的表述，簡潔明了，直指目的和結果，學生在學習之初就可以清楚了解課程的學習目標。

第二，課程學習進度預設。開放教育提倡任何人、任何時間、任何地點都可以進行學習，這樣的學習具有很強的個性化特征。因此，在提供給學生的“學習地圖”中，要規(guī)定每一個學習任務完成的時間節(jié)點，學生在這個時間節(jié)點前可以充分享受學習的自由，超過時間節(jié)點將會影響平時的學習行為成績。

第三，課程學習支持服務。在課程的“學習地圖”中，應該明確列出學習本門課程可以參考的書目、視頻、網絡資源等，從而為學生明確學習方向、方法與路徑，同時，將“拆”時所涉及的知識點一一列出，幫助學生對重點掌握的內容以更加直觀、可視的形式予以展示，以期幫助學生在想要學習的時候能夠無障礙地進入學習狀態(tài)。

第四，微信公眾平臺發(fā)布信息的標題?！安稹背龅某晒罱K會呈現(xiàn)在微信公眾平臺，為了使學生能夠把每一章節(jié)的內容與微信公眾平臺所發(fā)布的信息一一對應，在學習地圖設計中應及時補充該章節(jié)內容所對應的信息標題，幫助學生更好地利用碎片化的時間進行學習。

(2)“R” ——R項重難點解析與應用的模式。

管理的含義和職能(組織學生討論目前所處的管理環(huán)境，有哪些優(yōu)勢和劣勢，結合管理職能和實際，集思廣益，提出優(yōu)化的建議)

管理者的角色和技能(組織學生討論在工作中所扮演的角色以及需要提升自己哪些方面的技能)

(3)“N”——N個答題方略或技巧。

系統(tǒng)講授一門課程自然需要足夠多的時間，但開放教育的辦學模式和學生成人在職學習的性質決定了其參加面授輔導和網上學習的時間是非常有限的。如果教師還是按照學科體系逐一講解，一則時間不夠，二則學生也不一定能夠沉得下心來學習。因此，通過分析歷年真題，梳理出有答題技巧的題型，將其形成專題，幫助學生在“巧學”中掌握做題技巧。N的數(shù)量可以根據課程的實際情況進行選擇。例如在《管理學基礎》這門課中，可以將配伍題、簡答題和案例分析題做成專題，如圖4。此時，N的數(shù)量就是3，這種基于專題式的答題方略或技巧分享，能促進學生更加系統(tǒng)、輕松地學習。

圖4 基于專題式的答題方略或技巧實例

(4)“X”——X個題目集訓營。

對于開放教育而言，形成性考核與終結性考核同等重要。因此，開放教育輔導教師可以將形考任務和歷年真題作為“拆題”的任務之一，推動學生在共同學習的氛圍下完成形考任務、熟悉歷年真題。教師可以根據學生在這些任務中的表現(xiàn)對其學習成果進行評價，而這些學習成果和評價又會反過來改善學生的參與狀態(tài)。每門課程都有自己的特殊性，輔導教師可以自行把握這個“X”的具體指代。

4 結論

隨著信息技術水平的發(fā)展、學生學習環(huán)境的改變，教與學模式的創(chuàng)新也成為了一個與時俱進的主題，開放教育學生學習需求各不相同，且同一學習者在不同時間的學習需求會發(fā)生變化，這就要求開放教育模式以更加靈活的方式迎合學生的需求?！安稹笔浇逃Ｊ娇梢愿鶕W習者需求的不斷變化，設計出合理的教學實施計劃，幫助學生提高學習效率和學習興趣?！安稹笔浇虒W模式不僅僅是促進教學過程落實、教學質量提高的手段，也是輔導教師借此引導全員學生參與學習的渠道。師生共同參與，將厚厚的教材拆解為“1+R+N+X”份資料，將資源的大而全向少而精轉變。