運(yùn)用教練法培訓(xùn)教師實(shí)施嵌入式教學(xué)的個(gè)案研究

趙梅菊 劉 暢 禾 苗 李 鑫

（1.中華女子學(xué)院兒童發(fā)展與教育學(xué)院 北京 100101；2.海淀區(qū)現(xiàn)代藝術(shù)幼兒園 北京 100080）

一、問題提出

近年來，隨著政府對融合教育的重視和推進(jìn)，越來越多的特殊幼兒有機(jī)會(huì)進(jìn)入到幼兒園學(xué)習(xí)。教育對象的變化對幼兒園教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了新的要求，但是，我國幼兒園教師職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)普遍缺少特殊教育相關(guān)的知識和技能，[1]導(dǎo)致幼兒園教師十分欠缺融合教育的知識、技能和獲取支持的能力，無力應(yīng)對特殊幼兒的特殊需求，教師迫切希望獲得以保教實(shí)踐技能為主的多種形式結(jié)合的特殊教育培訓(xùn)。[2][3]

對于如何有效培訓(xùn)教師的融合教育教學(xué)技能，國外的研究表明，職前或者職后的集中培訓(xùn)可以增加教師在實(shí)踐中使用新教學(xué)方法的頻率，但是如果沒有針對教師實(shí)施教學(xué)的過程進(jìn)行跟蹤性的支持和反饋，很難確保教師實(shí)施教學(xué)的正確性。[4]因此，有效的教師培訓(xùn)必須包括對教師在真實(shí)情境中實(shí)施教學(xué)的支持。[5]教練法(Coaching)是在對教師進(jìn)行集中培訓(xùn)后，由專家教練或同伴教練為教師提供個(gè)別化的、持續(xù)的支持，包括集中培訓(xùn)和觀察與反饋兩個(gè)階段，目的在于使教師能夠正確地實(shí)施新的教學(xué)方法。[6]p134教練法結(jié)合了多種有效的培訓(xùn)策略，且充分考慮到成人學(xué)習(xí)者自主性強(qiáng)、以問題為導(dǎo)向等學(xué)習(xí)特征，已被多項(xiàng)研究證明能有效幫助幼兒園教師掌握融合教育教學(xué)方面的重要技能等。[7][8][9]

嵌入式教學(xué)（Embedded instruction）強(qiáng)調(diào)在幼兒園的一日活動(dòng)中而非抽離的環(huán)境中為特殊幼兒的個(gè)別化需求提供有計(jì)劃的、直接的教學(xué)互動(dòng)，為特殊幼兒的學(xué)習(xí)目標(biāo)提供多個(gè)嵌入式教學(xué)學(xué)習(xí)回合（Embedded instruction learning trails,以下簡稱EILTs）的教學(xué)，[10]是美國兒童早期協(xié)會(huì)承認(rèn)和推薦的特殊兒童早期干預(yù)方法之一，包括教什么、何時(shí)何地教、如何教、如何評估教學(xué)過程四個(gè)步驟。[11]已有的研究表明，教練法能夠有效提升職前教師實(shí)施嵌入式教學(xué)的正確率，且職前教師能夠?qū)⑶度胧浇虒W(xué)泛化到其他的場景，維持效果較好。[12]p133

國內(nèi)關(guān)于融合教育教師教學(xué)技能的研究多集中于理論探討或現(xiàn)狀調(diào)查，相關(guān)的應(yīng)用研究十分欠缺。在培訓(xùn)方法方面，國內(nèi)的教師培訓(xùn)依然采用大班教授的方式，很難滿足教師對教學(xué)實(shí)際操作的需求。[13]該研究將探討教練法培訓(xùn)幼兒園教師掌握嵌入式教學(xué)的效果，以探索有助于提升幼兒園教師融合教育教學(xué)技能的有效方法。

二、研究方法

（一）研究對象。

1.目標(biāo)教師。受訓(xùn)教師為北京市某私立幼兒園的三位在職教師，均為女性，平均年齡26歲，學(xué)前專業(yè)畢業(yè)。教師1、教師2、教師3學(xué)歷分別為?？啤⒈究?、?？疲ぷ髂晗薹謩e為10年、3年、7年。三位教師在幼兒園工作后，學(xué)習(xí)過特殊兒童心理特點(diǎn)與教育相關(guān)主題的知識和技能，并成為幼兒園專職的、為特殊幼兒提供個(gè)別化支持的資源教師，每位教師負(fù)責(zé)園內(nèi)1至2個(gè)班級特殊幼兒的巡回支持。三位教師均沒有接受過教練法培訓(xùn)，沒有實(shí)施過嵌入式教學(xué)。

2.目標(biāo)兒童。三名目標(biāo)兒童均為自閉癥男孩，分別來自三位目標(biāo)教師的教學(xué)班級。兒童1就讀于大班，6歲10個(gè)月，兒童2和兒童3均就讀于中班，年齡分別為6歲2個(gè)月、4歲5個(gè)月。選擇三位兒童的標(biāo)準(zhǔn)是：每周至少3天在班級中學(xué)習(xí)，至少持續(xù)30天；有個(gè)別化教育計(jì)劃。根據(jù)三位兒童語言行為評估結(jié)果，兒童1和兒童2的同伴交往能力差，兩位兒童現(xiàn)階段在社會(huì)領(lǐng)域的干預(yù)目標(biāo)分別是在有困難時(shí)能向同伴尋求幫助、能響應(yīng)同伴的要求。兒童3命名、模仿、配對能力較好，其他領(lǐng)域發(fā)展均不足，在自然情境中拿取老師指定的物品是其現(xiàn)階段干預(yù)目標(biāo)之一。

（二）環(huán)境與材料。該研究在北京市的一所私立幼兒園的三個(gè)班級實(shí)施，每個(gè)班級有2至3名特殊幼兒、22至29名普通幼兒，以及主班老師、配班老師、保育員和巡回指導(dǎo)的資源教師各1名。教練觀察在目標(biāo)兒童所在的教室進(jìn)行，每次20～30分鐘。初次培訓(xùn)和持續(xù)性的教練反饋會(huì)議在幼兒園的會(huì)議室進(jìn)行。在教學(xué)材料方面，目標(biāo)教師所需要的材料為幼兒園班級環(huán)境中現(xiàn)有的活動(dòng)材料。

（三）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。

1.實(shí)驗(yàn)方法。該研究運(yùn)用單一被試連續(xù)兩個(gè)培訓(xùn)時(shí)段正確率不低于90%）后，才進(jìn)入連續(xù)收集基線階段。第三位教師在第二位教師達(dá)到培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)（連續(xù)兩個(gè)培訓(xùn)時(shí)段正確率不低于90%）后，進(jìn)入連續(xù)收集基線階段。三位目標(biāo)教師干預(yù)階段的數(shù)據(jù)達(dá)到培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)2周后，分別進(jìn)入維持階段的數(shù)據(jù)探測。研究者在收集目標(biāo)教師在不同階段數(shù)據(jù)的同時(shí)，記錄兒童目標(biāo)技能在基線期、干預(yù)期和維持期的數(shù)據(jù)。

2.因變量與測量。該研究的主要因變量為目標(biāo)教師執(zhí)行EILTs的正確百分比。一次完整的EILTs包括A-B-C三個(gè)因素：（1）計(jì)劃的或者自然發(fā)生的前事A（Antecedent），以激發(fā)兒童行為的出現(xiàn)；（2）前事后的兒童的行為B（Behavior）；（3）兒童行為后緊接著跟隨的計(jì)劃的或者自然發(fā)生的反饋或者結(jié)果C（Consequence）。[12]p128表1的內(nèi)容展現(xiàn)了該研究中一次完整的EILTs的范例。教練使用自編的“教師實(shí)施EILTs忠誠度記錄表”記錄教師每次實(shí)施嵌入式教學(xué)的具體時(shí)間點(diǎn)，以及教師在每次教學(xué)機(jī)會(huì)中的前事內(nèi)容、兒童行為和結(jié)果反饋。在前事部分（A），教師給予正確的指令、安排好反應(yīng)機(jī)會(huì)、或者給予發(fā)指令的同伴恰當(dāng)?shù)奶嵝褎t判斷為正確，記錄為+，可以得1分，否則記錄為-，得0分。在結(jié)果部分（C），如果教師有根據(jù)兒童的反應(yīng)給予相應(yīng)的正確結(jié)果，則記錄為+，得1分，否則記錄為-，得0分。目標(biāo)教師只有在前事、以及基于兒童行為給予的結(jié)果兩個(gè)部分均得到1分，才算作教師實(shí)施了一次完整的EILTs。教師實(shí)施EILTs的正確百分比計(jì)算方法為：完整的EILTs數(shù)量／總EILTs數(shù)量×100%。

表1 三位兒童的目標(biāo)技能、前事、行為和結(jié)果

該研究的第二個(gè)因變量為兒童的目標(biāo)技能，三位兒童的目標(biāo)技能和得分標(biāo)準(zhǔn)如表1所示。兒童1的目標(biāo)技能是兒童遇到困難時(shí)能夠主動(dòng)向同伴尋求幫助。獨(dú)立運(yùn)用語言主動(dòng)向同伴尋求幫助，記錄為正確反應(yīng)（+），反之記錄為待改進(jìn)反應(yīng)（-）。兒童2的目標(biāo)技能是當(dāng)同伴請求目標(biāo)兒童給予物品或者提醒幼兒完成生活中的簡單任務(wù)時(shí)，目標(biāo)兒童能夠響應(yīng)同伴的要求。兒童2的正確反應(yīng)是在5秒內(nèi)，開始響應(yīng)同伴的要求并做出了正確的響應(yīng)，記錄為“+”，反之記錄為待改進(jìn)反應(yīng)“-”。兒童3的目標(biāo)技能是在自然情境中幫老師拿取指定物品。如果兒童能夠在5秒內(nèi)起始反應(yīng)，并拿取了指定物品，記錄為正確反應(yīng)（＋），反之記錄為待改進(jìn)反應(yīng)（-）。兒童目標(biāo)技能的正確反應(yīng)百分比計(jì)算方法為：正確的目標(biāo)技能總數(shù)/正確的目標(biāo)技能總數(shù)+待改進(jìn)的目標(biāo)技能總數(shù)×100%。

3.自變量。該研究的自變量為教練法培訓(xùn)，實(shí)施程序改編自Snyder等人的實(shí)操性教練法程序。[6]p135-137教練法培訓(xùn)包括90分鐘的個(gè)別化培訓(xùn)和觀察與反饋兩個(gè)階段。第一階段為個(gè)別化培訓(xùn)。教練運(yùn)用結(jié)構(gòu)化的講義單獨(dú)對每位教師進(jìn)行培訓(xùn)，講義內(nèi)容包括六部分：嵌入式教學(xué)法簡介、教什么、何時(shí)何地教、如何教、如何跟蹤教學(xué)進(jìn)展、使用教練法支持教師實(shí)施嵌入式教學(xué)法；第二階段為觀察與反饋。個(gè)別化培訓(xùn)結(jié)束后進(jìn)入觀察與反饋階段，包括20至30分鐘的觀察和20至30分鐘的基于教師表現(xiàn)的反饋。在觀察中，教練會(huì)使用“教師實(shí)施EILTs忠誠度檢核表”對教師的前事和后事操作以及兒童的目標(biāo)技能反應(yīng)進(jìn)行評分，并使用“教練觀察反饋表”對教師的表現(xiàn)填寫反饋意見。觀察結(jié)束后，教練會(huì)立即針對目標(biāo)教師的教學(xué)進(jìn)行反饋，反饋會(huì)議的流程包括：開始會(huì)議、目標(biāo)教師自我反思、教練積極性反饋和建設(shè)性反饋、發(fā)展下一階段行動(dòng)計(jì)劃、結(jié)束會(huì)議。在目標(biāo)教師自我反思的過程中，教練通過開放性問題引導(dǎo)目標(biāo)教師對自己的教學(xué)過程進(jìn)行反思，總結(jié)做得好的部分和有待改進(jìn)的部分。目標(biāo)教師反思結(jié)束后，教練將結(jié)合“教練觀察反饋表”中的筆記、“教師實(shí)施EILTs忠誠度記錄表”的數(shù)據(jù)以及教師的教學(xué)視頻，對目標(biāo)教師的前事操作、后事操作、嵌入時(shí)機(jī)教學(xué)進(jìn)行反饋，并將教師的階段性目標(biāo)做為觀察和反饋的重點(diǎn)。教練針對教師的正確教學(xué)給予積極性反饋，針對教師的錯(cuò)誤教學(xué)，則運(yùn)用示范、口頭提示等方式給予建設(shè)性教學(xué)反饋。反饋結(jié)束后，教練引導(dǎo)目標(biāo)教師回顧教師的階段性目標(biāo)，并利用數(shù)據(jù)記錄讓教師反思自己是否已經(jīng)完成目標(biāo)，從而決定是維持現(xiàn)階段的目標(biāo)還是發(fā)展下階段的目標(biāo)。

4.實(shí)驗(yàn)程序。第一步，選擇兒童的目標(biāo)技能。在基線期之前，教練和每位目標(biāo)教師開會(huì)，共同決定每個(gè)兒童的目標(biāo)技能。第二步，進(jìn)入基線期。研究者只告訴目標(biāo)教師在班級自然情境中教兒童目標(biāo)技能，不提供進(jìn)一步的指導(dǎo)信息，研究者對目標(biāo)教師的教學(xué)過程進(jìn)行錄像?；€期至少收集3個(gè)數(shù)據(jù)點(diǎn)，每周收集數(shù)據(jù)3次。第三步，進(jìn)入干預(yù)期。第一階段為個(gè)別化培訓(xùn)。教師在基線期的表現(xiàn)達(dá)到穩(wěn)定狀態(tài)后，隨機(jī)選擇一名教師接受90分鐘的個(gè)別化培訓(xùn)，通過培訓(xùn)幫助目標(biāo)教師了解嵌入式教學(xué)法和教練法培訓(xùn)，并發(fā)展目標(biāo)兒童的嵌入式教學(xué)計(jì)劃和目標(biāo)教師的行動(dòng)計(jì)劃。當(dāng)?shù)谝晃唤處煹谋憩F(xiàn)達(dá)標(biāo)后，其他教師也會(huì)重復(fù)該程序。第二階段為教練觀察和反饋。在教練觀察中，教練對目標(biāo)教師的教學(xué)進(jìn)行觀察，并對教師的嵌入式教學(xué)進(jìn)行評分和填寫反饋意見。在反饋中，教練會(huì)引導(dǎo)目標(biāo)教師進(jìn)行自我反思，會(huì)針對目標(biāo)教師實(shí)施嵌入式教學(xué)的表現(xiàn)給予反饋，并發(fā)展教師下一步的行動(dòng)目標(biāo)和計(jì)劃。第四步，進(jìn)入維持期。當(dāng)教師在干預(yù)期達(dá)到培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)后，停止對教師進(jìn)行培訓(xùn)。兩周后，研究者對該教師在自然情境中對目標(biāo)兒童進(jìn)行目標(biāo)教學(xué)的表現(xiàn)進(jìn)行觀察與錄像，研究者不給予任何反饋。

（四）程序忠誠度和社會(huì)效度。教練法實(shí)施程序忠誠度檢核表包括觀察和反饋兩個(gè)階段，包括有使用《嵌入式教學(xué)實(shí)操忠誠度檢核表》記錄教師的忠誠度、有使用《教練觀察反饋表》記錄觀察筆記等10個(gè)項(xiàng)目。研究者邀請?jiān)?jīng)接受過教練法培訓(xùn)的教師對教練法階段30%的視頻進(jìn)行了程序忠誠度評估。如果研究者有按照檢核表中的某個(gè)步驟執(zhí)行，就記錄為“是”，否則記錄為“否”。每次教練法程序忠誠度的計(jì)算公式為：正確實(shí)施的項(xiàng)目數(shù)之和/項(xiàng)目數(shù)總計(jì)×100%。數(shù)據(jù)顯示，教練法對三位目標(biāo)教師實(shí)施教練法程序的忠誠度均為100%。

干預(yù)結(jié)束后，研究者對三位目標(biāo)教師進(jìn)行了教練法社會(huì)效度調(diào)查。社會(huì)效度調(diào)查表包括“教練法提高了我關(guān)于嵌入式教學(xué)法的知識和技能”“教練法幫助我正確實(shí)施嵌入式教學(xué)法”等10個(gè)項(xiàng)目，采用6點(diǎn)記分，從“強(qiáng)烈不同意”到“強(qiáng)烈同意”。

（五）觀察者之間一致性。研究者邀請?jiān)?jīng)接受過研究者培訓(xùn)、清楚教練培訓(xùn)程序的教師，對每位目標(biāo)教師基線期、干預(yù)期33%的視頻資料進(jìn)行觀察。研究者采用逐一嘗試比較觀察者之間一致性（inter-observer agreement，簡稱IOA）的計(jì)算方式，當(dāng)兩位觀察者在前事、兒童行為記錄、結(jié)果部分記錄全部相同，則該回合記錄為一致，只要某個(gè)要素記錄不同，則記錄為不一致。IOA結(jié)果如下：教師1的IOA為90%（89%～94%），教師2的IOA為92%（90%～96%），教師3的IOA為95%（91%～100%），兒童1的IOA為89%（85%～93%），兒童2的IOA為90%（88%～97%），兒童3的IOA為99%（98%～100%）。

三、研究結(jié)果

如圖1所示，第一位教師在基線期實(shí)施EILTs的正確率為0至1%，一直維持在穩(wěn)定的低水平狀態(tài)，在實(shí)施教練法培訓(xùn)后，教師的正確率逐漸從25%上升到100%，呈現(xiàn)快速的上升趨勢，且變動(dòng)性較小。該教師接受7次教練法培訓(xùn)后，便達(dá)到了連續(xù)兩個(gè)時(shí)段正確率不低于90%的培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)。兩周后，該教師在維持期實(shí)施EILTs的正確率依然為100%，說明該教師正確實(shí)施嵌入式教學(xué)的能力得到了維持。第二位教師在基線期第一次試探正確率為25%，之后的連續(xù)基線數(shù)據(jù)收集階段，其實(shí)施EILTs的正確率均為0。在接受教練法培訓(xùn)后，教師正確率快速上升到68%，雖然在接受培訓(xùn)的過程中，正確率有一定的波動(dòng)性，但是經(jīng)過7個(gè)教練培訓(xùn)時(shí)段后，該教師的正確率達(dá)到了培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)。維持期的數(shù)據(jù)顯示，第二位目標(biāo)教師的正確率依然維持在100%，說明該教師的培訓(xùn)效果得到了維持。第三位教師在整個(gè)基線期的時(shí)段實(shí)施EILTs的正確率為均為0。在實(shí)施教練法培訓(xùn)后，教師的正確率上升到40%，之后一直呈現(xiàn)快速的增長趨勢，波動(dòng)性較小，共經(jīng)過6個(gè)時(shí)段的教練法培訓(xùn)，該教師便快速達(dá)到了連續(xù)兩個(gè)時(shí)段正確率不低于90%的標(biāo)準(zhǔn)，且該教師實(shí)施EILTs的正確率在兩周后依然得到了維持，保持了100%的正確率。

圖1 教師正確實(shí)施EILTs的百分比

如圖2所示，在基線期，第一位兒童目標(biāo)技能的正確率范圍為8%至12%。當(dāng)該兒童的教師進(jìn)入教練法培訓(xùn)階段，實(shí)施嵌入式教學(xué)的正確率不斷增加之后，兒童1的目標(biāo)技能正確率也呈現(xiàn)快速地上升趨勢，在最后兩個(gè)時(shí)段達(dá)到了100%的正確率（范圍為20%～100%）。第二位兒童在整個(gè)基線期的時(shí)段目標(biāo)技能正確率范圍為36%至46%，當(dāng)教師進(jìn)入教練法培訓(xùn)階段后，該兒童目標(biāo)技能的正確率也隨著提高，雖然在第四個(gè)干預(yù)時(shí)段出現(xiàn)了下降的波動(dòng)趨勢，但是隨之又逐漸上升，在最后兩個(gè)干預(yù)時(shí)段，達(dá)到了連續(xù)兩個(gè)干預(yù)時(shí)段不低于90%的正確率（范圍為58%至92%）。第三位兒童在基線期目標(biāo)技能的正確率均為0，且呈穩(wěn)定的低水平狀態(tài)。隨著教師在教練法培訓(xùn)階段實(shí)施嵌入式教學(xué)正確率的提高，該兒童目標(biāo)技能正確率也快速提高，正確率范圍為70%至89%，并經(jīng)過6個(gè)干預(yù)時(shí)段，正確率達(dá)到了88%。三位目標(biāo)兒童目標(biāo)技能正確反應(yīng)百分比在維持期的數(shù)據(jù)分別為100%、90%、89%，說明三位目標(biāo)兒童的干預(yù)效果得到了較好的維持。

社會(huì)效度調(diào)查的結(jié)果顯示，三位目標(biāo)教師在各個(gè)項(xiàng)目上的得分范圍均為4至6分（滿分6分），總平均得分5.5分（滿分6分），高出中值分3.5分，說明三位幼兒園教師高度認(rèn)可教練法對教師實(shí)施嵌入式教學(xué)方法的培訓(xùn)效果。

圖2 兒童目標(biāo)技能正確反應(yīng)百分比

四、討論

（一）教練法培訓(xùn)提升幼兒園資源教師正確實(shí)施嵌入式教學(xué)的效果。在基線期，三位目標(biāo)教師在教目標(biāo)兒童目標(biāo)技能時(shí)，正確率均處于很低的水平。實(shí)施教練法之后，三位資源教師在干預(yù)期實(shí)施EILTs的正確百分比均能快速達(dá)到連續(xù)兩個(gè)培訓(xùn)時(shí)段不低于90%的標(biāo)準(zhǔn)，且三位資源教師的培訓(xùn)效果得到了很好的維持。已有研究表明，集中培訓(xùn)并不足以持續(xù)改變教師的教學(xué)行為，教師實(shí)施新教學(xué)方法的頻率和忠誠度只有在得到基于其教學(xué)過程的反饋和支持后，才會(huì)顯著提升。[14]提供持續(xù)支持的教練法是保證教師正確實(shí)施教學(xué)方法的關(guān)鍵因素，與教師專業(yè)發(fā)展有密切的關(guān)系。[15]教練法結(jié)合了理論培訓(xùn)與持續(xù)性的觀察與反饋，包含了有效教師培訓(xùn)的重要要素，保證資源教師在實(shí)施嵌入式教學(xué)法的過程中能夠及時(shí)得到教練的支持與反饋。此外，成人學(xué)習(xí)者通常以任務(wù)為導(dǎo)向，希望解決具體問題，并希望看到教學(xué)成果。[16]教練法在實(shí)施的過程中，教練為資源教師制定可操作、可量化的成長目標(biāo)，使資源教師有清晰的目標(biāo)與任務(wù)，且教練在反饋中提供的“教師實(shí)施EILTs忠誠度記錄表”中的數(shù)據(jù)和建設(shè)性反饋表，使資源教師能夠清楚、直觀地了解到自己掌握了哪些教學(xué)要素，在哪些環(huán)節(jié)還需要進(jìn)行調(diào)整。因此，有效的教師培訓(xùn)必須包括對教師在真實(shí)情境中實(shí)施教學(xué)的持續(xù)支持和及時(shí)反饋。

（二）教練法培訓(xùn)提升特殊幼兒目標(biāo)技能的效果。在教練法培訓(xùn)程序?qū)嵤┣?，三位目?biāo)兒童目標(biāo)技能的正確率均處于較低的水平，隨著資源教師實(shí)施嵌入式教學(xué)法忠誠度的提高，目標(biāo)兒童的獨(dú)立正確反應(yīng)百分比快速提升，且得到較好的維持，說明教師實(shí)施嵌入式教學(xué)法程序正確性的提高，可以間接促進(jìn)自閉癥兒童目標(biāo)技能的正確反應(yīng)。在接受教練法培訓(xùn)之前，三位資源教師在對目標(biāo)兒童進(jìn)行教學(xué)時(shí)，不能根據(jù)兒童的行為表現(xiàn)給予相應(yīng)的輔助或強(qiáng)化，從而導(dǎo)致目標(biāo)兒童的目標(biāo)技能沒有得到有效的建立。接受教練法培訓(xùn)之后，目標(biāo)教師通過自我反思與教練的反饋，認(rèn)識到自己在實(shí)施嵌入式教學(xué)的三個(gè)重要要素中出現(xiàn)的問題，并及時(shí)得到調(diào)整，使得目標(biāo)兒童的正確反應(yīng)能夠得到一致的強(qiáng)化，待改進(jìn)反應(yīng)得到一致的消退，從而幫助目標(biāo)兒童快速掌握了目標(biāo)技能。

五、結(jié)論

（一）教練法培訓(xùn)能夠使幼兒園資源教師正確實(shí)施嵌入式教學(xué)。

（二）教練法培訓(xùn)能夠間接提升特殊幼兒的目標(biāo)技能。