應(yīng)用史料開展初中歷史教學(xué)的策略探究

鐘海燕

[摘? ?要]運(yùn)用史料開展教學(xué)，可以加深學(xué)生對(duì)歷史的理解。文章結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，探討應(yīng)用史料開展初中歷史教學(xué)的策略，提出教師可以結(jié)合教材史料，組織探究活動(dòng);分析歷史文獻(xiàn)，再現(xiàn)時(shí)代背景;展示圖片史料，創(chuàng)設(shè)歷史情境;分析典型史料，加深學(xué)生理解;對(duì)比探究史料，展現(xiàn)歷史聯(lián)系。

[關(guān)鍵詞]初中歷史;史料;應(yīng)用策略

[中圖分類號(hào)]? ? G633.51? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]? ? A? ? ? ? [文章編號(hào)]? ? 1674-6058（2021）10-0073-02

史料是對(duì)歷史事實(shí)的描繪，是初中歷史教學(xué)中的重要資料。史料中包含著歷史信息，解讀史料是引導(dǎo)學(xué)生掌握史實(shí)和深入了解歷史的重要途徑。解讀史料也是學(xué)習(xí)與研究歷史的基本方法。以史料為基礎(chǔ)展開歷史教學(xué)，可以幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)規(guī)律，提升學(xué)習(xí)能力。鑒于此，筆者結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)如何應(yīng)用史料開展初中歷史教學(xué)進(jìn)行探討。

一、結(jié)合教材史料，組織探究活動(dòng)

在部編版教材中，史料的比重大大增加，其中許多史料都具有代表性，教師可結(jié)合史料組織學(xué)生開展探究活動(dòng)。閱讀和分析史料要求學(xué)生發(fā)揮主觀能動(dòng)性，結(jié)合所學(xué)知識(shí)解讀史料，這是一種探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師在此過程中，可以設(shè)計(jì)問題，引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)材料展開交流與討論，以提升學(xué)生的理解能力。

例如，在教學(xué)八年級(jí)上冊(cè)《洋務(wù)運(yùn)動(dòng)》一課時(shí)，教師圍繞課本中“材料研讀”板塊中的如下內(nèi)容展開探究活動(dòng)：“我辦了一輩子的事，練兵也，海軍也，都是紙糊的老虎，何嘗能實(shí)在放手辦理？不過勉強(qiáng)涂飾，虛有其表……”以上內(nèi)容來自吳永《庚子西狩叢談》，是李鴻章晚年對(duì)自己洋務(wù)事業(yè)的評(píng)價(jià)。教師要求學(xué)生結(jié)合當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景分析以上的評(píng)語，并思考以下問題：“為什么李鴻章無法‘放手辦理？”“慈禧太后稱李鴻章為‘再造玄黃之人，但是他卻自認(rèn)為所做的都是‘紙糊的老虎，你怎么看待他的說法？”這些問題為開放性提問，不設(shè)唯一答案，學(xué)生可以根據(jù)自己的理解組織語言回答。如針對(duì)“為什么李鴻章無法‘放手辦理？”這一問題，學(xué)生的答案包括以下幾點(diǎn)：清政府頑固派阻撓;洋務(wù)派內(nèi)部腐敗，管理水平低，不可能得到長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展;落后的君主專制仍然存在。通過對(duì)這則材料的探究，學(xué)生加深了對(duì)洋務(wù)運(yùn)動(dòng)局限性的認(rèn)識(shí)。教師最后再指出洋務(wù)運(yùn)動(dòng)只著眼于器物層面，并未解決歷史的深層矛盾。通過分析關(guān)于重要人物言行的史料，不僅使歷史變得生動(dòng)和立體，也使學(xué)生的思維和課堂的氛圍活躍起來。學(xué)生在運(yùn)用史料論證教材觀點(diǎn)的過程中，掌握了“論從史出”的基本研究方法。

二、分析歷史文獻(xiàn)，再現(xiàn)時(shí)代背景

在歷史的發(fā)展進(jìn)程中產(chǎn)生了許多重要文獻(xiàn)，其中一些文獻(xiàn)直接導(dǎo)致歷史車輪轉(zhuǎn)向，或反映了當(dāng)時(shí)社會(huì)的深層矛盾。歷史文獻(xiàn)是第一手史料，具備很高的史學(xué)價(jià)值。使用歷史文獻(xiàn)開展教學(xué)，有助于學(xué)生掌握閱讀材料的基本技能。分析歷史文獻(xiàn)，可以再現(xiàn)時(shí)代背景，展現(xiàn)歷史原貌，拉近學(xué)生與歷史之間的距離。

如在教學(xué)八年級(jí)上冊(cè)《中華民國的創(chuàng)建》一課時(shí)，教師先使用PPT展示了《清帝退位詔書》，接著結(jié)合課本知識(shí)解讀該詔書，引導(dǎo)學(xué)生注意其中涉及的關(guān)鍵史事，如“前因民軍起事，各省相應(yīng)，九夏沸騰，生靈涂炭”指的是武昌起義。然后重點(diǎn)分析“今全國人民心理，多傾向共和……”，指出當(dāng)時(shí)確立共和政體是大勢(shì)所趨、民心所向，腐朽的君主專制不得不退出歷史舞臺(tái)。通過對(duì)歷史文獻(xiàn)的分析，學(xué)生更深入地了解了辛亥革命的時(shí)代背景，認(rèn)識(shí)到政體更換的必然性。又如教學(xué)《太平天國運(yùn)動(dòng)》一課時(shí)，為引導(dǎo)學(xué)生深入認(rèn)識(shí)該農(nóng)民運(yùn)動(dòng)的特點(diǎn)，師生共同閱讀了歷史文獻(xiàn)《天朝田畝制度》中的片段：“凡分田，照人口，不論男婦，算其家人口多寡，人多則分多，人寡則分寡。”這段史料的理解難度并不大，教師可先請(qǐng)學(xué)生自行釋義，再提問：“結(jié)合課本知識(shí)，說一說《天朝田畝制度》中描述了什么樣的分配制度?！弊寣W(xué)生注意到太平天國運(yùn)動(dòng)對(duì)理想社會(huì)的追求。

學(xué)生通過分析一手材料獲取的知識(shí)不是教師直接告知的，而是主體經(jīng)過充分的思考和探究后生成的，是真正屬于學(xué)生的知識(shí)，能夠給學(xué)生留下最為深刻的印象。

三、展示圖片史料，創(chuàng)設(shè)歷史情境

圖片是史料的一種形式，與文字相比，其能夠更直觀地顯示歷史場(chǎng)景，可以為教師在課中創(chuàng)設(shè)歷史情境提供許多便利。特別是一些由古人創(chuàng)作并流傳至今的歷史畫作中，可能包含了關(guān)于歷史背景的信息。教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)歷史畫作進(jìn)行解讀，可以還原歷史，幫助學(xué)生建立對(duì)歷史情景的想象。

例如，在教學(xué)七年級(jí)下冊(cè)《宋代經(jīng)濟(jì)的發(fā)展》一課時(shí)，師生共同解讀了其中的《耕獲圖》。教師以多媒體顯示圖片，引導(dǎo)學(xué)生觀察畫面，從中找尋有關(guān)宋代社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的信息。教師將圖片放大顯示，先讓學(xué)生注意到圖中同時(shí)包含了插秧和收割兩種農(nóng)事，這表明當(dāng)?shù)氐乃疽荒陜墒?，因此該圖反映的是江南地區(qū)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的場(chǎng)面。接下來，師生一起分析圖中的人物，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)圖中人物的不同身份。圖片右側(cè)有一名站在莊園門前的老者，正在欣賞田園風(fēng)光，教師向?qū)W生說明這是前來視察的莊主，從而激發(fā)了學(xué)生的興趣。教師可將接下來的分析任務(wù)交給學(xué)生。學(xué)生通過分析圖中其他人物所做的事，如耕地、插秧、灌溉、收割、脫粒、簸揚(yáng)、入倉等，了解到他們是莊園的佃戶，并注意到其中勞動(dòng)分工的現(xiàn)象。教師在課中營造積極互動(dòng)的氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生在小組內(nèi)展開討論，然后對(duì)教師說出觀察的結(jié)果。

隨著觀察的不斷深入，學(xué)生可以從中解讀出越來越多的信息，認(rèn)識(shí)到當(dāng)時(shí)江南地區(qū)農(nóng)業(yè)發(fā)達(dá)，形成了精耕細(xì)作的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)模式。讀圖后，學(xué)生了解了古代經(jīng)濟(jì)中心由北至南轉(zhuǎn)移的原因，從而能夠理解教材中的表述。通過對(duì)圖片史料中歷史信息的深度挖掘，學(xué)生對(duì)歷史情境的把握能力得到了提升。

四、分析典型史料，加深學(xué)生理解

在課堂中所使用的史料應(yīng)當(dāng)具備典型性，可以顯示出影響歷史發(fā)展的關(guān)鍵要素，成為加深學(xué)生理解歷史知識(shí)的支架。教師選用的史料要有助于學(xué)生理解知識(shí)重難點(diǎn)，使學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的印象從模糊走向清晰，發(fā)展學(xué)生對(duì)于歷史情境中因果聯(lián)系的認(rèn)知。

例如，七年級(jí)下冊(cè)《統(tǒng)一多民族國家的鞏固和發(fā)展》一課中講述了清朝對(duì)西南、東南、西北邊疆采取的管理措施。本課涉及許多區(qū)域，信息量較大，充滿各類史實(shí)細(xì)節(jié)，如果學(xué)生缺乏對(duì)歷史趨勢(shì)的總體把握能力，學(xué)習(xí)起來會(huì)十分吃力。因此，教師加強(qiáng)了對(duì)“清朝對(duì)全國的統(tǒng)治”這一部分內(nèi)容的講解，并引入了戴逸《簡(jiǎn)明清史》中的一則史料：“滿族統(tǒng)治者進(jìn)入北京后，立即遣官祭孔子，加封孔子‘大成至圣文宣先師的頭銜，又以孔子的后人‘仍襲封衍圣公?！比缓蟾鶕?jù)該史料提問：“請(qǐng)分析清朝政府入京后，尊封孔子并善待其后人的原因。”教師提示學(xué)生可先思考孔子的文化意義再作答，以引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到當(dāng)時(shí)清朝政府在全國建立統(tǒng)治的需求。學(xué)生整體把握了清初的歷史背景后，便更能理解清朝中央政府對(duì)邊疆地區(qū)加強(qiáng)管理的動(dòng)機(jī)。通過這樣的教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生把握了知識(shí)與知識(shí)之間的聯(lián)系，也培養(yǎng)了學(xué)生從史料中提取歷史信息的能力。

五、對(duì)比探究材料，展現(xiàn)歷史聯(lián)系

歷史事物之間是存在聯(lián)系的，基于史料展開縱向的對(duì)比研究，可以讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)歷史事物之間的聯(lián)系，把握歷史的時(shí)間軸，對(duì)歷史發(fā)展背后的動(dòng)力產(chǎn)生更加深刻的領(lǐng)悟。教師可將不同年代的史料并列演示，指導(dǎo)學(xué)生分析材料中的歷史變化。

例如，在七年級(jí)下冊(cè)《北宋的政治》一課中，北宋“重文輕武”的政治現(xiàn)象是教學(xué)重點(diǎn)，但是很多學(xué)生都不能理解。針對(duì)這個(gè)難點(diǎn)，教師先展示課本第25頁的《五代十國形勢(shì)圖（后周時(shí)期）》，讓學(xué)生注意到當(dāng)時(shí)有多個(gè)王朝并存。接著給出有關(guān)五代政權(quán)更替的時(shí)間表，告知學(xué)生這些開國君主均為掌握兵權(quán)的武將。通過這些關(guān)于五代十國政權(quán)的史料讓學(xué)生理解，地方勢(shì)力坐大、武將權(quán)力過重，是導(dǎo)致地方割據(jù)的主要原因。

在學(xué)生憑借有關(guān)五代十國的史料明確了這段歷史的特征后，教師再引入《續(xù)資治通鑒》（卷二）中的史料：“自唐季以來，數(shù)十年間，帝王凡易八姓，戰(zhàn)斗不息，生民涂地，其故何也？……此非他故，方鎮(zhèn)太重，君弱臣強(qiáng)而已?！痹撌妨戏从沉怂纬_國皇帝對(duì)于五代十國亂局原因的思考。教師先幫助學(xué)生疏通這則材料的文義，再提問：“宋朝為什么重武輕文？”此時(shí)，答案已一目了然。教師接著總結(jié)道：“唐朝走向衰亡正是由于武將割據(jù)，宋朝要鞏固統(tǒng)治，必然要對(duì)武將限權(quán)。”通過對(duì)史料的對(duì)比探究，學(xué)生認(rèn)識(shí)到了歷史的復(fù)雜性，把握了歷史發(fā)展脈絡(luò)，明確了其中的因果聯(lián)系。

總之，基于史料開展教學(xué)，符合歷史教學(xué)的客觀規(guī)律，賦予了歷史教學(xué)旺盛的生命力。精選史料是運(yùn)用史料前提，所選的史料內(nèi)容應(yīng)與教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)，具有易教利學(xué)的特征。展示史料內(nèi)容后，教師要在充分釋義的基礎(chǔ)上，圍繞史料展開探究活動(dòng)，以培養(yǎng)學(xué)生自主分析問題和解決問題的能力，為學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?]

[1]? 吳寶明.初中歷史教學(xué)運(yùn)用史料的方法與策略[J].中學(xué)歷史教學(xué)參考，2019（11）：78-80.

[2]? 沈春華.統(tǒng)編初中歷史教科書圖片史料的“開發(fā)”策略：以《耕獲圖》為例[J].中學(xué)歷史教學(xué)參考，2020（3）：44-46.

[3]? 孫燕.史料在初中歷史教學(xué)中科學(xué)使用的探究[J].基礎(chǔ)教育研究，2019（16）：58-59.

（責(zé)任編輯? ? 袁? ?妮）