小學語文閱讀與寫作教學的巧妙融合

黃幼玉

【摘 要】閱讀教學和寫作教學在語文教學中扮演著非常重要的角色，“以讀促寫、以寫促讀”的教學方式巧妙地將二者結(jié)合起來，立足課堂，以教材中的課文為依據(jù)，指導學生在語文學習中多讀多寫，在讀中感悟、學習寫法，并把閱讀中呈現(xiàn)的語言經(jīng)過同化、修改和重建后形成新的語言，促使學生的讀寫能力穩(wěn)步提高，從而愛上閱讀與寫作。

【關鍵詞】閱讀教學;寫作教學;融合

《義務教育語文課程標準》中明確指出：“重視閱讀教學與寫作教學之間的聯(lián)系，善于將讀與寫有機結(jié)合、相互促進?！痹谡Z文教學中，閱讀與寫作從來都是密不可分的，閱讀是為寫作積累知識和感受，寫作是促進閱讀的深化與理解，閱讀教學與寫作教學的融合，就是要讓閱讀教學從“讀什么”到“怎么讀”，從“寫什么”到“怎么寫”，從而實現(xiàn)從“讀”到“寫”的遷移。

一、以“課文講解”為契機，促進閱讀寫作融合

（一）立足教材文本，培養(yǎng)讀寫融合意識

葉圣陶說過：“文章就是例子?！辈烤幇娼滩闹兴x的課文，大多數(shù)都是專家學者精挑細選出來的，有的語言規(guī)范、文質(zhì)兼美，有的情感豐富，具有一定的典范性和代表性。就目前而言，中高年級學生的寫作能力正處于“姍姍學步”的狀態(tài)，因此，將教材課文的閱讀與寫作教學融合起來，有利于培養(yǎng)學生的讀寫結(jié)合意識。

閱讀教學的精講點撥，就是促使學生從單純的聽，轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的動腦、動口和動手，一旦他們的思維被打開，想說、想寫的欲望就會油然而生。所以，在課堂中巧妙地在課文講解時融入寫作練習，既能增進閱讀理解，又能降低寫作難度，激發(fā)寫作興趣。以四年級上冊《走月亮》一課閱讀教學為例，在學習第二自然段時，“月兒是那樣明亮，月光是那樣柔和，照亮了高高的點蒼山，照亮了村頭的大青樹，也照亮了村間的大道和小路……”這一段，作者運用了排比的手法，寫出了月光的特點，而且富有韻律感。那么，月兒還會照亮哪些地方呢？省略號的運用，為學生提供了“補寫”的契機，學生在此基礎上自由聯(lián)想與表達，月兒照亮了可愛的草塘，照亮了飄香的果園，照亮了成熟的稻田等等，在對句子的仿寫和內(nèi)容的補充過程中，促進了學生讀寫結(jié)合意識的形成。

（二）拓展閱讀文本，學習寫作技巧

教材中的文章雖為經(jīng)典之作，但很多都是對原文進行改編或從中截取一兩個片段形成一篇課文，學生在閱讀時往往只能就課文本身的內(nèi)容進行理解，這樣，學生難以形成深層次的理解，對于寫作技巧的掌握自然也不夠全面。所以，在閱讀教學中，以教材為基礎，通過引入原文、對比閱讀、類比閱讀等多種方式，有機補充閱讀材料，加深對寫作手法的感知和理解，從而實現(xiàn)采取“以文帶文，讀寫結(jié)合”的教學效果。在學習五年級上冊《落花生》一課時，這篇課文以“花生”喻人，告訴我們要像花生一樣，做人要做有用的人。在學習該寫作手法時，引入當代散文家林清玄的一篇散文《桃花心木》，作者同樣以種樹喻育人，通過描寫桃花心木的種植，作者與種樹人的談論，引出“不經(jīng)風雨，難成大樹”的道理。所以，在課堂中，引領學生進行兩篇文章習作手法異同點的對比，進而歸納總結(jié)出“借物喻人”的寫作特點及技巧，最終遷移運用到寫作中去。

二、以“寫作練習”為依托，促進閱讀寫作融合

寫作練習是寫作教學的基本形式，閱讀是寫作的“輸入”和“吸收”，寫作是閱讀的“輸出”與“釋放”。在寫作教學中，立足教材，融入閱讀，有利于提高寫作教學質(zhì)量，有效實現(xiàn)閱讀寫作的融合。

（一）利用“小練筆”，以寫促讀

語文教材中每一篇課后的“小練筆”，為閱讀與寫作提供了最佳的“結(jié)合點”，讓學生融入課文角色中，在理解與領悟課文內(nèi)容的基礎上，通過以寫促讀，從而在練筆的過程中，深化對文本語言與內(nèi)涵的體驗，并內(nèi)化于自身的語言。這種小練筆是對閱讀教學內(nèi)容的一種拓展與延伸，是學生閱讀感悟的“沉淀物”，有利于提高學生的閱讀能力和寫作能力。

在三年級上冊《富饒的西沙群島》一課后的“小練筆”中，要求學生從四幅圖中選擇一幅寫幾句話。引領學生仔細觀察圖片，發(fā)現(xiàn)前面三幅呈現(xiàn)的都是海底的景象，最后一幅呈現(xiàn)的海面上的景象，而這四幅圖都與課文內(nèi)容有著緊密的聯(lián)系，再次帶領學生回顧課文內(nèi)容，在課文中，作者描寫了西沙群島的海底世界和茂密的森林，同樣呈現(xiàn)的是一種海底與海面上的景象。對于缺乏寫作經(jīng)驗的三年級學生而言，可以讓學生直接模仿課文的寫作，也可以進行創(chuàng)造性的表達，這樣既能促進對課文內(nèi)容的拓展與延伸，幫助學生積累寫作素材，又能為學生運用課文中領悟出來的寫作技能進行創(chuàng)作，有效提升了學生的讀寫能力，也促進了寫作與閱讀的深度融合。

（二）利用“單元習作”，以寫促讀

從三年級開始，語文教材的每個單元都安排了習作訓練，在指導學生寫作時，教師可以啟發(fā)學生向閱讀素材“借題目”、借“選材”、借“語言”，這樣學生有了積累，在寫作時就不會感到“無米下鍋、無話可寫”，通過以寫促讀，久而久之就能達到“生花妙筆”的效果了。

以三年級下冊第五單元的習作——《奇妙的想象》的教學為例，要求學生選一個題目寫一個想象故事，也可以寫其他的想象故事。在指導學生寫作前，開展了一節(jié)“繪本古詩閱讀指導課”，讓學生選擇一本自己喜歡的童話故事書進行深度閱讀，并把其中最喜歡的一兩個故事或覺得書中最神奇的情節(jié)，在讀書交流會上進行分享。以任務驅(qū)動學生自主閱讀，讓他們體驗到童話故事的快樂與神奇，同時，也為學生接下來的寫作積累豐富的素材。寫作題目以“想象”二字為主，因此，如何觸發(fā)他們的想象力，并逐步將想象轉(zhuǎn)化文字，是寫作指導的關鍵。在課堂中，結(jié)合本單元課文《小真的長頭發(fā)》帶領學生在回顧與復習課文的同時，引導他們進行方法的提煉。在文中，小真在介紹自己長頭發(fā)時，多次運用到省略號，比如，“說起那個長啊……”“還有呢……”“而且啊……”這些標點符號也為我們提供了自由的想象空間。學生雖然能夠想象到很多事物，但其表達是比較凌亂的，此時，我們看看，小真是如何將自己的想象說清楚的呢，通過觀察幾段話的語言特點發(fā)現(xiàn)，小真用到了“要是……就”“只要……就”等關聯(lián)詞，并按照“頭發(fā)變成了什么樣子、頭發(fā)可以做些什么、頭發(fā)后來怎么樣”的順序進行了詳細的表達。這樣，有了豐富的寫作素材積累，有了寫作方法的提煉，學生自然而然地將頭腦中的奇思妙想表達成文字，從而有效實現(xiàn)了“以寫促讀”的目的。

三、以“課堂活動”為載體，促進閱讀寫作融合

新課標中明確指出：教師應通過開展豐富多彩的課堂活動，巧妙的將聽、說、讀、寫有機地整合起來，讓學生在生活情境和語言實踐的過程中習得語文知識、提高語言能力，這為閱讀與寫作的融合搭建了堅實、廣闊的平臺。

（一）以趣味性、挑戰(zhàn)性的改寫創(chuàng)作，促進學生深度閱讀

相比于課文仿寫、續(xù)寫、縮寫等寫作訓練方式，改寫創(chuàng)作，尤其是進行課本劇的創(chuàng)作活動，更富有創(chuàng)造性、挑戰(zhàn)性和趣味性，在讀懂課文的基礎上，將其排成劇目，演出好劇，更能有效引領學生與文本進行深度對話，與作者思想相碰撞，從而促進學生的深度閱讀和寫作能力的提升。

五年級下冊第五課《草船借箭》，是名著《三國演義》中的節(jié)選，要想把故事表演好，除了需要學生對故事中的角色進行反復琢磨、對故事內(nèi)容進行適當修改之外，還需要設計一些符合人物性格特征的臺詞，因此，在教學中嘗試“以讀代析，讀寫結(jié)合”的教學思路，讓學生分組對此文改寫成一個課本劇，并分組進行表演，從而促進學生的深度閱讀、合理推理想象以及傾情的演繹。這樣從“用”的起點出發(fā)，讓讀為寫提供素材，讓寫為讀提供動力，當學生真正將臺詞寫出來了，表演出來了，他們對于課文內(nèi)容的閱讀理解也就到位了。閱讀與寫作的融合活動，促進了學生語文核心素養(yǎng)的大幅度提升。

（二）以競賽性、激烈性的課堂辯論，搭建閱讀寫作橋梁

辯論作為一項“說”的活動，讓學生有話想說、有話可說、有話不得不說，也能讓學生在相互交流和碰撞中深化思想，促進學生閱讀知識儲備、寫作能力、表達能力及智力水平等方面的發(fā)展，為閱讀教學與寫作教學搭建了一座有效溝通的橋梁。

以六年級下冊第五單元的口語交際——《辯論》的教學為例，辯論活動的開展，需要學生大量查閱與辯論主題相關的材料，既要能證明自己觀點，又要能反駁對方觀點，同時，還要根據(jù)觀點對材料進行梳理、歸納，并將要點記錄在卡片上，反復檢驗和推敲語言表達是否符合邏輯、舉例是否能夠支持觀點、是否能夠直擊要點等等，通過這種方式，自然而然地就將閱讀與寫作融合為一體，并促進學生綜合語言水平的提升。

四、結(jié)束語

閱讀教學與寫作教學的融合，是語文課程“綜合性”和“實踐性”的體現(xiàn)，讓學生在閱讀中積累素材和表達方法，在寫作中促進閱讀知識的理解與內(nèi)化。利用好教材，強化讀寫訓練和指導，在引導學生完成從“讀”到“寫”的遷移過程中，把握語文規(guī)律，實現(xiàn)讀寫能力提升。

【參考文獻】

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