我國小學(xué)全科教師研究的回顧、反思與展望

[作者簡介]*柳萌學(xué)（1994—），男，甘肅平?jīng)鋈?。碩士研究生，主要研究方向?yàn)檗r(nóng)村教育及小學(xué)教學(xué)。

[摘要]小學(xué)教師全科化教學(xué)是面向國際小學(xué)教育現(xiàn)代化的必然趨勢，也是解決我國農(nóng)村教師隊(duì)伍問題的必然選擇。為了分析我國小學(xué)全科教師研究的現(xiàn)狀和趨勢，采用文獻(xiàn)計(jì)量法和內(nèi)容分析法，以2010～2019年CNKI收錄的核心期刊文章為研究樣本，通過對發(fā)文年度、作者及發(fā)文單位、高引用文章、關(guān)鍵詞及研究主題等構(gòu)成進(jìn)行系統(tǒng)分析，提出要厘清內(nèi)涵精準(zhǔn)目標(biāo)、加強(qiáng)本土性前瞻性研究及引領(lǐng)一線教師向縱深化精細(xì)化發(fā)展等建議，以期促進(jìn)我國小學(xué)全科教師研究向更好的方向發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)全科教師;文獻(xiàn)計(jì)量法;內(nèi)容分析法;反思與展望

[中圖分類號]G521[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1005-4634（2021）02-0039-08

2018年教育部印發(fā)的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018～2022年）》提岀：“到2035年我國教師的綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力要得到大幅提升?！盵1]由于城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)體制的長期存在，城鄉(xiāng)教育發(fā)展不均衡，因此，我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的重頭在農(nóng)村。同年出臺(tái)的《關(guān)于實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見》，強(qiáng)調(diào)要“優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村教育事業(yè)。高度重視發(fā)展農(nóng)村義務(wù)教育，建立均衡發(fā)展的義務(wù)教育機(jī)制”并“探索小學(xué)全科教師的培養(yǎng)體系”[2]。因此，我國小學(xué)全科教師培養(yǎng)暫時(shí)指向農(nóng)村及偏遠(yuǎn)山區(qū)，是針對農(nóng)村小學(xué)教師培養(yǎng)而言的，這也是由我國國情決定的。實(shí)踐研究表明，小學(xué)全科教師是緩解農(nóng)村教師結(jié)構(gòu)化缺編嚴(yán)重的一劑良藥，也是小學(xué)教育未來發(fā)展的必然趨勢。教育發(fā)展不僅要立足當(dāng)下，也要面向未來。自2006年起我國對小學(xué)全科教師的培養(yǎng)進(jìn)行了不遺余力的探索，以緩解農(nóng)村教育面臨的現(xiàn)實(shí)困境。但如何經(jīng)濟(jì)有效地培養(yǎng)“下得去，干得好，更要留得住”的農(nóng)村全科教師，仍然是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下“扶貧先扶智”、防止“脫貧又返貧”的重要任務(wù)。在此背景下，本文通過梳理我國“小學(xué)全科教師”的研究脈絡(luò)，厘清現(xiàn)有成果的空缺，進(jìn)一步深化“小學(xué)全科教師”培養(yǎng)的理論和實(shí)踐研究，以期培養(yǎng)骨干、專家、卓越型的小學(xué)全科教師，促使當(dāng)下農(nóng)村小學(xué)教育現(xiàn)實(shí)困境的突圍，并迎合國際小學(xué)教育的發(fā)展趨勢。

1研究對象與研究方法

1.1研究對象

本文以CNKI收錄的核心期刊的文章為研究樣本。核心期刊具有學(xué)術(shù)性強(qiáng)、質(zhì)量好、學(xué)術(shù)熱度高、時(shí)效性強(qiáng)等特點(diǎn)，往往能代表某一研究領(lǐng)域發(fā)展的前沿。因此本文在CNKI“高級檢索—期刊”中以“小學(xué)全科教師”為主題，上限為2010年1月1日，下限截至2019年12月31日進(jìn)行檢索，得到76篇核心期刊論文，剔除會(huì)議、公告等不相關(guān)文章后，最后選定75篇論文作為本研究的對象（樣本年度分布見圖1）。

1.2研究方法

采取文獻(xiàn)計(jì)量法和內(nèi)容分析法，并借助ROSTCM詞頻分析軟件以及UCINET6.418 軟件對CNKI中選定的75篇樣本從年度分布、單位分布、作者、出版物、關(guān)鍵詞、高引用文章和研究主題等7個(gè)主要維度進(jìn)行分析。通過對我國小學(xué)全科教師這一主題相關(guān)樣本的外部特征進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和定性分析，探討我國小學(xué)全科教師研究發(fā)展趨勢以及存在的不足，并提出具有可行性的建議。

2文獻(xiàn)計(jì)量的結(jié)果

2.1研究對象的分布分析

對75篇文獻(xiàn)進(jìn)行趨勢分析，從圖1中可以看出我國小學(xué)全科教師研究的發(fā)展趨勢。小學(xué)全科教師的研究在我國起步較晚，最早為2012年謝慧盈在非核心期刊上發(fā)表的對全科教師培養(yǎng)的必要性以及培養(yǎng)的粗略論述[3]。這主要出于我國政策方面的指引，也與2012年國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》和《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》有關(guān)。文件中提到“要銜接招生培養(yǎng)和教師的崗位需求”[4]，“擴(kuò)大音體美等緊缺薄弱學(xué)科和小學(xué)全科教師培養(yǎng)規(guī)?！盵5]。由此，全科教師的培養(yǎng)成為學(xué)者探討的課題。

2015～2016年，在政策的指引和現(xiàn)實(shí)的迫切需求下，湖南、廣西、河南、重慶等地開始探索不同模式下的全科教師培養(yǎng)。而全科教師的培養(yǎng)對緩解農(nóng)村教育師資結(jié)構(gòu)化缺編嚴(yán)重的問題和順應(yīng)國際教育現(xiàn)代化的必然趨勢從形式上看是一脈相承的，但我國的“被全科”與外國的全科化有本質(zhì)的區(qū)別。因此，在教育現(xiàn)代化以及鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的背景下探索本土化的全科教師的研究自然而然成為熱點(diǎn)。

2.2作者及研究單位分析

以作者及發(fā)文單位為維度對研究樣本進(jìn)行分析，可以大致了解研究單位在小學(xué)全科教師研究方面的實(shí)力及貢獻(xiàn)，也可了解分布空間以及研究群體間的合作情況。對研究樣本進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，發(fā)文單位最多的是重慶師范大學(xué)，共14篇，占比達(dá)18.75%。作者發(fā)文量最多的是重慶師范大學(xué)的肖其勇老師，占比8%。根據(jù)普萊斯提出的核心知識生產(chǎn)方程[6]（N=0.749*nmax）對發(fā)文單位和作者進(jìn)行計(jì)量，可確定小學(xué)全科教師研究領(lǐng)域的核心作者和核心發(fā)文單位。n即該領(lǐng)域研究機(jī)構(gòu)發(fā)文的數(shù)量。N即核心發(fā)文單位的下限（當(dāng)發(fā)文單位的論文數(shù)大于等于N時(shí)即為核心）。因此，可求出核心單位的發(fā)文域限N=2.8，四舍五入取整，即發(fā)文數(shù)量大于等于3的都稱作核心發(fā)文單位（如表1）。由此可看出師范類院校是研究小學(xué)全科教師的核心，且以重慶、河南等地為代表，區(qū)域分布失衡，馬太效應(yīng)明顯。

同理，核心發(fā)文作者的域限N=1.83，四舍五入取整數(shù)2。即發(fā)文數(shù)量2篇及以上的為小學(xué)全科教師研究領(lǐng)域的核心作者（見表2）。從表2中可以看出核心作者有9人，占作者總數(shù)的26.7%。核心作者發(fā)文數(shù)占總研究樣本的40%，低于普萊斯提出的50%標(biāo)準(zhǔn)，因此核心作者群尚未真正形成。高產(chǎn)核心作者的人數(shù)R=0.812*（N/nmax）[7]（N：核心作者人數(shù);n：核心作者發(fā)文數(shù)）。根據(jù)本研究可知R≈2.98，即高產(chǎn)核心作者數(shù)占33.3%），人均發(fā)文量約4.7篇，高產(chǎn)核心作者的研究成果比較顯著但人數(shù)極少，力量比較薄弱。肖其勇、張虹、盧俊勇以及陶青在這一領(lǐng)域更有話語權(quán)。

研究發(fā)現(xiàn)，作者多為高校教師，一線中小學(xué)教師甚少。75篇文獻(xiàn)中，個(gè)人獨(dú)著的有41篇（54.7%），二人合著的有26篇（34.7%），三人及以上合著的有8篇（10.7%）。文獻(xiàn)合著率為45.3%，文獻(xiàn)合作度為0.51。而相關(guān)研究表明，協(xié)同合作產(chǎn)出的科研成果具有更高的影響力[8]。因此，核心作者以及核心單位間的強(qiáng)力合作是很有必要的，也有助于促成作者群的形成。

2.3高引用文章分析

被引頻次是衡量研究對象是否為研究熱點(diǎn)以及評判研究人員學(xué)術(shù)產(chǎn)出的重要指標(biāo)，文章的引用率越高說明文章的學(xué)術(shù)影響力越大[9]，也間接體現(xiàn)該文的學(xué)術(shù)水平和價(jià)值[10]?？茖W(xué)計(jì)量學(xué)表明，一篇文獻(xiàn)引用次數(shù)大于等于4次可為經(jīng)典文獻(xiàn)[11]。以“小學(xué)全科教師”為主題檢索的核心期刊文章引用次數(shù)大于15次的有32篇，大于20次的有23篇，大于等于4次的有54篇，占總研究樣本的72%。表3中引用次數(shù)超過40次的有6篇文章。其中引用次數(shù)高達(dá)99次的文章作者分別是肖其勇和田振華。兩人從注重綜合化[12]和注重通識性知識[13]的培養(yǎng)對小學(xué)全科教師的內(nèi)涵進(jìn)行闡釋，都提出要免費(fèi)培養(yǎng)小學(xué)全科教師。肖其勇著重論述了培養(yǎng)的意義及特質(zhì)，并建構(gòu)了“UGIS”為一體的“3+1”培養(yǎng)模式。而田振華更具輻射性地提出多方面建議。陶青和盧俊勇對國際教育現(xiàn)狀、趨勢和國內(nèi)農(nóng)村教育現(xiàn)實(shí)困境進(jìn)行闡述，最后也強(qiáng)調(diào)對全科教師要免費(fèi)培養(yǎng)[14]。通過對這些文獻(xiàn)的梳理可知研究主要集中于小學(xué)全科教師的內(nèi)涵、必要性、課程架構(gòu)、能力特質(zhì)及培養(yǎng)模式等方面。

2.4關(guān)鍵詞分析

關(guān)鍵詞不僅方便文獻(xiàn)檢索，往往也能夠概括文獻(xiàn)的核心內(nèi)容，反映文獻(xiàn)的本質(zhì)特征。通過對相關(guān)領(lǐng)域的關(guān)鍵詞進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，可以大致反映這一領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)和發(fā)展動(dòng)向。首先通過ROSTCM詞頻分析軟件對研究樣本的關(guān)鍵詞進(jìn)行頻次統(tǒng)計(jì)。然后對統(tǒng)計(jì)結(jié)果進(jìn)行去重合并，最后得到150個(gè)關(guān)鍵詞（見表4）。根據(jù)Donohue公式[15]T=（-1+（1+8*I）/2（T表示高低頻詞的界限;I指詞頻為1的個(gè)數(shù)）計(jì)算高低頻詞的閾值，以顯示和區(qū)分研究的重點(diǎn)。通過計(jì)算求出T=10.46，故將出現(xiàn)頻次10次以上的確定為高頻詞。通過高頻詞可以看出全科教師的研究主要針對的是我國農(nóng)村小學(xué)，主要集中在對全科教師的培養(yǎng)方面。相比之下，低頻詞諸如“培養(yǎng)結(jié)構(gòu)”的研究還尚待加強(qiáng)，各地應(yīng)因地制宜地加強(qiáng)對全科教師培養(yǎng)模式的探討。

通過UCINET6.418 軟件對關(guān)鍵詞詞頻的共詞矩陣進(jìn)行處理，繪制關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)圖譜（圖2），可以更直觀地體現(xiàn)研究的熱點(diǎn)和盲點(diǎn)。通過理性分析關(guān)鍵詞的相關(guān)關(guān)系可以找出當(dāng)前研究的不足，為下一步的研究指明方向。圖2的節(jié)點(diǎn)表示關(guān)鍵詞，線條表示關(guān)鍵詞之間的聯(lián)系，節(jié)點(diǎn)的大小是衡量關(guān)鍵詞重要程度的重要指標(biāo)，連線的疏密程度表示相關(guān)節(jié)點(diǎn)關(guān)系的密切程度，從整體網(wǎng)絡(luò)密度可以看出研究發(fā)展的熱點(diǎn)和趨勢，如小學(xué)全科教師、卓越教師、定向培養(yǎng)及培養(yǎng)模式等都是研究的重點(diǎn)。從圖2也可以看到，中心節(jié)點(diǎn)與其他關(guān)鍵詞關(guān)系密切，而處于邊緣比較稀疏的關(guān)鍵詞不能說明它們不重要，只能說明目前研究較少。處于網(wǎng)絡(luò)邊緣的點(diǎn)諸如“能力標(biāo)準(zhǔn)”“課程體系”及“職前培養(yǎng)”等關(guān)鍵詞的關(guān)系相對較薄弱，但卻是全科教師研究應(yīng)該注重的，這表明全科教師的研究雖涉及的領(lǐng)域比較廣泛，但是對一些問題的研究不夠深入。網(wǎng)絡(luò)圖的密度反映點(diǎn)間的關(guān)聯(lián)程度，密度越大說明點(diǎn)之間的關(guān)系越密切。圖譜顯示密度比較小，就需要加強(qiáng)“瓶頸”領(lǐng)域的縱深研究，為全科教師的進(jìn)一步發(fā)展提供強(qiáng)有力的支撐。

2.5刊登期刊分析

對研究對象進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，根據(jù)發(fā)文數(shù)量的多少對期刊進(jìn)行排名，發(fā)表該主題論文數(shù)量大于5篇的期刊占期刊總數(shù)的14.3%，其中《教學(xué)與管理》發(fā)文量最大，占總數(shù)的13.3%。發(fā)文數(shù)量排名前五的期刊在該領(lǐng)域的研究更具權(quán)威性，其中影響因子都大于0.3，說明學(xué)術(shù)性強(qiáng)、被引次數(shù)多、廣受學(xué)界關(guān)注（具體見表5）。作者也傾向于將自己的作品投在相關(guān)領(lǐng)域?qū)W術(shù)研究水平高的期刊發(fā)表。

3文獻(xiàn)主題分析

研究主題能夠反映前沿?zé)狳c(diǎn)問題和研究者的研究興趣。本研究對選取的相關(guān)論文進(jìn)行深入分析，最后確定了小學(xué)全科教師的內(nèi)涵界定、小學(xué)全科教師培養(yǎng)的必要性、小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式、全科教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)和能力標(biāo)準(zhǔn)以及全科教師的比較研究5個(gè)方面作為主要分析主題。

3.1小學(xué)全科教師的內(nèi)涵界定

梳理研究樣本發(fā)現(xiàn)，研究者在指向農(nóng)村小學(xué)方面達(dá)成共識，但在全科教師最基本內(nèi)涵上存在很大的分歧，分歧源于對“全科教師”中“全”的不同理解。以此為切入點(diǎn)，可梳理出如下幾類觀點(diǎn)。

第一類側(cè)重于全部課程。周德義、徐雁和張德山等研究者認(rèn)為全科教師要能夠勝任小學(xué)階段開設(shè)的所有課程[16]。將“全科教師”與“全科醫(yī)生”并駕，認(rèn)為全科教師就是什么都能夠拿得起，什么都能夠教的高素質(zhì)教師[17]。根據(jù)加德納多元智力理論可知，對全科教師“十八般武藝”都要會(huì)、都要精的高要求和高標(biāo)準(zhǔn)是很難達(dá)到的。因此，有學(xué)者提出第二類觀點(diǎn)，即教師側(cè)重于某一類課程。謝慧盈將小學(xué)階段的課程分成文科類、理科類和藝體類，而全科教師只需完全勝任一類課程的教學(xué)工作即可[3]。由于小學(xué)教育的啟蒙性、基礎(chǔ)性和綜合性等特點(diǎn)，且小學(xué)生正處于對世界的整體認(rèn)識的建構(gòu)階段[12]，于是有學(xué)者提出第三類觀點(diǎn)，即側(cè)重教師的綜合素質(zhì)和教育理念。全科教師的“全”應(yīng)該是一種價(jià)值判斷，要有全科化的教育理念、廣博綜合性的文化知識和教育教學(xué)知識[18，19]。隨著小學(xué)全科教師研究的不斷成熟及新課改相關(guān)要求的提出，有學(xué)者主張進(jìn)行“融合教育”[14]和“個(gè)性化教育”[20]。

全科教師可以利用跨學(xué)科知識，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對關(guān)聯(lián)課程進(jìn)行有效整合，適當(dāng)開展融合教學(xué)。全科教師對學(xué)生的認(rèn)知、情感等有全面的了解，也有助于因材施教，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)。在此基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為現(xiàn)階段全科教師的內(nèi)涵界定應(yīng)注重對農(nóng)村教育情感的培養(yǎng)，增強(qiáng)對社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)崇高理想的責(zé)任感與使命感。堅(jiān)定的教育信念和農(nóng)村情懷是扎根農(nóng)村的不竭動(dòng)力，是小學(xué)全科教師“下得去、留得住”的關(guān)鍵。

3.2小學(xué)全科教師培養(yǎng)的必要性

教育問題是教育研究的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。小學(xué)全科教師培養(yǎng)問題是針對我國農(nóng)村小學(xué)教育面臨的困境而提出的。培養(yǎng)小學(xué)全科教師符合小學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律、認(rèn)知水平和“全人發(fā)展”的教育理念[21]，同時(shí)也是教育面向現(xiàn)代化和面向未來的必然趨勢。小學(xué)全科教師培養(yǎng)的必要性還體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

首先，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)是化解我國農(nóng)村小學(xué)現(xiàn)實(shí)問題的一劑良藥。由于城鎮(zhèn)化進(jìn)程的加快和2001年“撤點(diǎn)并?！钡挠绊懀?011年后，每年我國小學(xué)城鎮(zhèn)化率比人口城鎮(zhèn)化率高10%左右。2015年，小學(xué)教育城鎮(zhèn)化率達(dá)到 69.4%[22]，高于我國常住人口城鎮(zhèn)化率（56.1%）[23]，這意味著農(nóng)村教育被“連根拔起”[24]。2015年統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，我國學(xué)生人數(shù)100人以下的鄉(xiāng)村學(xué)校（111 420所）占所有鄉(xiāng)村學(xué)校的一半以上，而人數(shù)不足10人的教學(xué)點(diǎn)就有3.39萬個(gè)[23]。同時(shí)我國農(nóng)村小學(xué)師資短缺、教師老齡化嚴(yán)重、素質(zhì)偏低[25]，而且學(xué)科結(jié)構(gòu)化失衡嚴(yán)重。調(diào)查顯示，平均每3～4所農(nóng)村小學(xué)只有1名音體美教師[26]。其次，小學(xué)全科教師的全科化教學(xué)符合“全人發(fā)展”的教育理念，符合小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，符合皮亞杰認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，也有助于促進(jìn)小學(xué)生對世界的整體認(rèn)識。全科化教學(xué)有助于加強(qiáng)師生的聯(lián)系，便于構(gòu)建平等民主和諧的師生關(guān)系，回歸尊師重教和良師益友的教育傳統(tǒng)，也與我國新課改的相關(guān)理念[27]、學(xué)生減負(fù)政策[28]和促進(jìn)教育公平[28]相承接。最后，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)是與國際小學(xué)教育發(fā)展接軌的必然要求。英、美等國家早就在小學(xué)階段實(shí)施了全科教師的全科化教學(xué)，并提出初等教育的教師要“全面理解國家課程的整體目標(biāo)及結(jié)構(gòu)”[29]，“學(xué)習(xí)小學(xué)階段所有科目內(nèi)容”[30]等要求。總之，全科教師的培養(yǎng)是適應(yīng)我國農(nóng)村自然小班化的現(xiàn)狀，順應(yīng)國際小學(xué)教育發(fā)展的必然趨勢[13]，滿足農(nóng)村留守兒童教育訴求，以及實(shí)現(xiàn)教育公平[19]等的必然要求。

3.3小學(xué)全科教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)研究

小學(xué)全科教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)是培養(yǎng)目標(biāo)形成的重要體現(xiàn)，是衡量教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的重要依據(jù)，也是檢驗(yàn)全科教師“下得去、留得住、干得好”的重要指標(biāo)。我國全科教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)主要表現(xiàn)為知識結(jié)構(gòu)、技能結(jié)構(gòu)和理念結(jié)構(gòu)。知識結(jié)構(gòu)主要包括通識類知識、教育類知識、學(xué)科類知識和實(shí)踐類知識。技能結(jié)構(gòu)主要包括設(shè)計(jì)技能、實(shí)施技能、監(jiān)控技能和科研技能。能力和技能結(jié)構(gòu)都具有綜合性和實(shí)踐性強(qiáng)[31]的特點(diǎn)，如GSP能力標(biāo)準(zhǔn)[32]。全科教師的理念結(jié)構(gòu)主要有以下四個(gè)方面的要求：科學(xué)的人才培養(yǎng)理念;全面發(fā)展的教育目的觀;平等對話的教育民主理念;終生發(fā)展的教師專業(yè)理念[33] 。當(dāng)前我國小學(xué)全科教師培養(yǎng)主要指向農(nóng)村。因此，在注重小學(xué)全科教師知識、技能和理念結(jié)構(gòu)培養(yǎng)的同時(shí)，也要加強(qiáng)培育全科教師對新農(nóng)村建設(shè)的教育情懷，堅(jiān)定扎根于農(nóng)村教育事業(yè)的信念，并踐行振興鄉(xiāng)村教育事業(yè)的使命[34]。

3.4小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式研究

培養(yǎng)模式指在現(xiàn)代教育技術(shù)、教育思想的指引下，按照特定的目標(biāo)和規(guī)格實(shí)施人才培養(yǎng)的過程的總和。它對人才培養(yǎng)具有引導(dǎo)性、制約性和規(guī)范性作用。我國對小學(xué)全科教師采取不同層次的培養(yǎng)模式，呈現(xiàn)由專科、本科及二者并存的培養(yǎng)層次向更高學(xué)歷層次發(fā)展的趨勢。如廣西采取高中畢業(yè)生2年和初中畢業(yè)生5年的?？茖哟闻囵B(yǎng)模式[35];河南采取本科4年、?？?年的培養(yǎng)模式[36];重慶采取3年在高校學(xué)習(xí)和1年在定向區(qū)縣等農(nóng)村學(xué)校實(shí)習(xí)的“3+1”本科層次的培養(yǎng)模式[12]。高層次的培養(yǎng)模式有：東北師范大學(xué)在原有培養(yǎng)基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)“本碩一體化”和“職前培養(yǎng)”的模式;華南師范大學(xué)的“優(yōu)化本碩博三層次”培養(yǎng)體系[37]等。各地在大學(xué)（University）—政府（Government）—小學(xué)（School）“三位一體”（UGS）協(xié)同培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新，如重慶采用“UGIS”模式，實(shí)現(xiàn)高校和社會(huì)一體化合作培養(yǎng)[12]。

3.5小學(xué)全科教師的比較研究

國外對小學(xué)全科教師的研究早于我國，且體系比較完善。英、美等國的研究一直是我國學(xué)者關(guān)注的焦點(diǎn)。美國的小學(xué)全科教師主要由綜合性大學(xué)和教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校培養(yǎng)[38]，采取4年、“4+1”和5年制培養(yǎng)模式[39]，并具有完善的全科教師資格認(rèn)證制度[40]。而我國在這方面亟待加強(qiáng)，應(yīng)積極借鑒。2000年起，芬蘭學(xué)生在OECD組織的PISA測試中整體表現(xiàn)突出，備受教育界關(guān)注。無論對幼兒園還是中小學(xué)教師，芬蘭都有很高的學(xué)歷要求，學(xué)士學(xué)位在幼兒園都是最低學(xué)位，大多都要求獲得碩士學(xué)位。同時(shí)芬蘭的小學(xué)教師培養(yǎng)具有門檻高、實(shí)踐性和研究性強(qiáng)的特點(diǎn)[41]。劉文等學(xué)者對日本小學(xué)教育的培養(yǎng)體系進(jìn)行研究，提出要加強(qiáng)我國小學(xué)教師的教育實(shí)踐構(gòu)建及高質(zhì)量的專業(yè)教育融通的通識教育課程體系建設(shè)[42]。要通過比較國內(nèi)外的研究成果，適當(dāng)借鑒優(yōu)秀成果，加強(qiáng)本土化生成與轉(zhuǎn)化，為我所用，并將其根植于我國教育土壤中。

4反思與展望：我國小學(xué)全科教師研究存在的問題及進(jìn)路小學(xué)全科教師的培養(yǎng)不僅是我國農(nóng)村教育復(fù)興的現(xiàn)實(shí)訴求，更是教育“三個(gè)面向”的必然要求。小學(xué)全科教師的研究已有20多年的發(fā)展歷程，如何培養(yǎng)“干得好”“下得去”又“留得住”的小學(xué)全科教師仍是研究的重點(diǎn)，其中“留得住”更為關(guān)鍵。因此，本文基于當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)需求及未來發(fā)展趨勢進(jìn)行綜合考量，提出厘清概念明確培養(yǎng)目標(biāo)，注重內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā)和鄉(xiāng)村情感的培養(yǎng)，加強(qiáng)本土性前瞻性建設(shè)，并將一線教師在教育實(shí)踐中生成的教育智慧引入其中，以期促進(jìn)我國全科教師的培養(yǎng)朝更好的方向發(fā)展。

4.1厘清核心概念明確培養(yǎng)目標(biāo)為關(guān)鍵

我國全科教師的研究雖歷經(jīng)數(shù)年，但對最基本的概念問題界說仍比較含糊。概念不明則目標(biāo)不清，給研究者造成了一定的假象，容易衍生研究論題、論據(jù)辯駁及推演的虛假[43]。因此厘清全科教師的內(nèi)涵、明確培養(yǎng)目標(biāo)才是當(dāng)時(shí)最基本的問題，是決定全科教師的培養(yǎng)能否走向縱深的關(guān)鍵。當(dāng)然“厘清”是建立在正視差異的基礎(chǔ)上的，對不同概念進(jìn)行適應(yīng)性分辨，不僅能夠精確定位，也能夠適應(yīng)地方所需。小學(xué)教師的“全科性”是一種立足于學(xué)生本位的價(jià)值判斷[44]，當(dāng)前我國全科教師概念界說的側(cè)重點(diǎn)不同，衍生出“博”“?！迸c“博+?！痹谂囵B(yǎng)上的沖突與博弈。因此，在全科教育理念視域下統(tǒng)整并厘清核心概念是很有必要的。目前我國全科教師的培養(yǎng)是在城鄉(xiāng)二元制結(jié)構(gòu)長期存在、城鄉(xiāng)教育發(fā)展不均衡的背景下，農(nóng)村小學(xué)教師結(jié)構(gòu)化缺編嚴(yán)重、“麻雀小學(xué)”叢生的現(xiàn)實(shí)中提出的，有著“被動(dòng)全科”的傾向，這應(yīng)是培養(yǎng)的全科教師下不去、干不好又留不住的重要原因。

因此，全科教師的內(nèi)涵應(yīng)立足當(dāng)下又立意高遠(yuǎn)。要在正視當(dāng)下農(nóng)村小學(xué)教育發(fā)展主要矛盾的基礎(chǔ)上，著眼小學(xué)教育全科化教學(xué)的發(fā)展趨勢。培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成也應(yīng)有梯度，分階段落實(shí)，不同階段的培養(yǎng)應(yīng)有所偏重。例如，農(nóng)村定向決定培養(yǎng)具有農(nóng)村情感、愿扎根于農(nóng)村的全科教師才是解決農(nóng)村小學(xué)教師結(jié)構(gòu)化缺編嚴(yán)重等問題的重中之重。隨著城鄉(xiāng)教育一體化的發(fā)展，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)會(huì)由緩解我國農(nóng)村教育現(xiàn)實(shí)問題過渡到作為一種不同于傳統(tǒng)的全新的教育理念貫穿于我國所有小學(xué)，而非僅定格于農(nóng)村偏遠(yuǎn)山區(qū)。

4.2加強(qiáng)相關(guān)研究的本土性和前瞻性建設(shè)為重點(diǎn)小學(xué)全科教師的研究源于英國，流行于歐美等發(fā)達(dá)國家[45]，他們的培養(yǎng)模式以及課程設(shè)置等方面都比較成熟，以致我國的研究有“照搬”之嫌。任何理論都自帶一定的社會(huì)基因和歷史文化適應(yīng)性，如果只是一味地移植終究培養(yǎng)不出適應(yīng)我國農(nóng)村現(xiàn)實(shí)的小學(xué)全科教師。雖都是小學(xué)全科教師，但我國的培養(yǎng)主要定向廣大農(nóng)村及偏遠(yuǎn)山區(qū)，這是我國和國外全科教師培養(yǎng)的最大區(qū)別。因此，要立足于我國農(nóng)村教育的現(xiàn)狀，適當(dāng)借鑒外國的經(jīng)驗(yàn)，與我國國情相適應(yīng)，獨(dú)特解說具有中國特色的小學(xué)全科教師的培養(yǎng)理念，培養(yǎng)適合國情的本土化全科教師。

同時(shí)，加強(qiáng)小學(xué)全科教師的前瞻性研究。全科教師的“小班化”“包班制”教學(xué)已是發(fā)達(dá)國家小學(xué)教育的標(biāo)配。這種教學(xué)理念與小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、個(gè)性發(fā)展和社會(huì)發(fā)展規(guī)律相符合[21]，這也必將是小學(xué)教育現(xiàn)代化發(fā)展的必然要求。目前我國小學(xué)全科教師的培養(yǎng)主要指向農(nóng)村及偏遠(yuǎn)山區(qū)，這只是緩解我國農(nóng)村教育現(xiàn)實(shí)困境的暫時(shí)需求。因此，當(dāng)下的研究既要立足國情又要面向未來，由“被動(dòng)全科”向“主動(dòng)發(fā)展”逐步過渡?？蓮呐囵B(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容、培養(yǎng)模式、評價(jià)理念等方面加強(qiáng)研究的體系化建設(shè)，以適應(yīng)我國教育現(xiàn)代化建設(shè)的需要。

4.3引領(lǐng)開發(fā)一線教師的研究潛力為支撐

教育研究和教育學(xué)本身具有實(shí)踐的品性，因而教育理論研究應(yīng)保持對實(shí)踐的關(guān)懷[46]。一線中小學(xué)教師對目前的教育現(xiàn)狀及問題具有獨(dú)特的見解，而教育問題是教育改革的目的和歸宿。因而他們的見解可能是突破當(dāng)前全科教師培養(yǎng)壁壘的關(guān)鍵。前文對研究作者的分析可以看出，中小學(xué)教師很少參與該領(lǐng)域的研究，而高校教師獨(dú)占鰲頭，雖有一定的話語權(quán)，但終究“勢單力薄”。

因此，有必要壯大研究群體，引領(lǐng)一線中小學(xué)教師的廣泛參與。構(gòu)建線上線下合作交流平臺(tái)，加強(qiáng)小學(xué)全科教師研究的智庫建設(shè)。讓一線教師參與到全科教師研究的行列中，壯大研究隊(duì)伍，增強(qiáng)研究力量。培養(yǎng)一線教師在教學(xué)實(shí)踐中形成“自覺自為”的意識和能力，從學(xué)科中、學(xué)生中、課程中反思當(dāng)前小學(xué)教育的局限，思考小學(xué)全科教師應(yīng)有的特質(zhì)和對課程的整合路徑，積極投身于小學(xué)全科教師的研究中。

4.4促進(jìn)研究向縱深化精細(xì)化發(fā)展為保障

我國小學(xué)全科教師的研究還處于探索階段。培養(yǎng)理念、課程體系、培養(yǎng)模式等方面的研究大多是經(jīng)驗(yàn)之談，以文獻(xiàn)研究為主，研究方法單一，實(shí)證性和說服力不足。因此，有必要深化細(xì)化研究問題，升華研究思維理念。首先，促進(jìn)研究方法多元化。加強(qiáng)訪談、案例分析、扎根理論等質(zhì)性研究和問卷調(diào)查法以及教育實(shí)驗(yàn)法等實(shí)證研究方法的應(yīng)用。其次，促進(jìn)研究體系系統(tǒng)化。相關(guān)研究“碎片化”嚴(yán)重，未能形成完整的體系。因此，有必要構(gòu)建“招生—培養(yǎng)—就業(yè)”等一系列完備的培養(yǎng)體系。最后，當(dāng)前缺乏對全科準(zhǔn)教師合格的評判標(biāo)準(zhǔn)。研究中只涉及如何去培養(yǎng)而缺乏如何去評價(jià)。因此，有必要制定考核標(biāo)準(zhǔn)，優(yōu)化培養(yǎng)模式。

教育本應(yīng)是“以一種愛的方式進(jìn)行人與人精神契合的文化傳遞活動(dòng)”[47]。只有培養(yǎng)出的全科教師在濃厚農(nóng)村情感的內(nèi)在動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)下，用“愛”去履行自己的教育使命，實(shí)現(xiàn)自己的教育事業(yè)，這才是“留得住”的關(guān)鍵。我國“被動(dòng)全科化”與國外“自然全科化”無論從出發(fā)點(diǎn)還是落腳點(diǎn)上都有很大的差別。這就決定了如果缺乏對學(xué)生教育情懷等“內(nèi)在動(dòng)機(jī)”的激發(fā)，一味地通過“免費(fèi)或定向”等“外在誘因”刺激是無法培養(yǎng)出能夠下得去又留得住的小學(xué)全科教師的。如果知識、能力和綜合素質(zhì)是小學(xué)全科教師的“硬實(shí)力”，那么對振興農(nóng)村教育事業(yè)的責(zé)任感和使命感以及扎根于農(nóng)村的教育信念就是小學(xué)全科教師的“軟實(shí)力”。而“軟實(shí)力”的缺失更是小學(xué)全科教師“下不去、干不好以及留不住”的關(guān)鍵因素。因此，要通過鄉(xiāng)土課程的設(shè)置與開發(fā)等方面加強(qiáng)鄉(xiāng)土文化的滲透，增強(qiáng)全科準(zhǔn)教師對鄉(xiāng)土文化的內(nèi)在歸屬與認(rèn)同。

總之，全科教師的培養(yǎng)是解決當(dāng)下我國農(nóng)村小學(xué)教育面臨困境的迫切之需，也是小學(xué)教育面向現(xiàn)代化的發(fā)展之要。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下小學(xué)全科教師的培養(yǎng)將是振興鄉(xiāng)村教育、復(fù)歸鄉(xiāng)村文化的重要路徑，也是阻斷貧困代際實(shí)現(xiàn)教育公平的重要依托，全科教師的研究任重道遠(yuǎn)。

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AbstractGeneral Teaching for primary school teachers is an inevitable trend towards the modernization of international primary education， it is also the inevitable choice to solve the problem of rural teachers. In order to analyze the current situation and trend of the research on general practice teachers in primary schools in China， this paper uses bibliometrics and content analysis to study the core literature collected from 2010 to 2019， through a systematic analysis of the composition of the publishing year， authors and publishing units， highly quoted articles， key words and research topics， etc. ， in order to promote the development of general teachers′ research in primary schools in China， some suggestions are put forward， such as clarifying the connotation and accurate target， strengthening the local prospective research and leading the front-line teachers to deepen and refine the research.

Keywordsprimary school general teacher; bibliometrics; content analysis; reflection and outlook

[責(zé)任編輯馬曉寧]