依托新教材開展高中英語讀后續(xù)寫，培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維能力的實施

李 娟

（重慶市楊家坪中學，重慶 400000）

《普通高中英語課程標準》（2017）提出：普通高中英語課程具有重要的育人功能，旨在發(fā)展學生的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等英語學科核心素養(yǎng)，落實立德樹人的根本任務。[1]《普通高中英語課程標準》明確將思維品質納入學科核心素養(yǎng)，指出實施高中英語課程應以德育為魂、能力為重、基礎為先、創(chuàng)新為上。根據(jù)安德森等[2]對教育目標分類學的修正，學習者的認知過程依據(jù)其涉及的思維層次或認知行為的復雜程度，由低至高劃分為記憶（remember）、理解（understand）、應用（apply）、分析（analyze）、評價（evaluate）與創(chuàng)造（create）六大類。根據(jù)英語學科核心素養(yǎng)的概念，筆者認為，學生的英語核心素養(yǎng)可以從學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新三個層面得到展現(xiàn)。根據(jù)遷移創(chuàng)新能力的內涵：學習者能給予已知信息發(fā)揮想象，衍生豐富、多樣的創(chuàng)意，實現(xiàn)推理論證、創(chuàng)造想象和批判評價。而應用實踐和遷移創(chuàng)新是學生學科能力表現(xiàn)水平整體提升的關鍵增長點，直接關乎其核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。這就需要教師在教學中根據(jù)教學實情，既保持對學生英語學習理解能力的穩(wěn)固培養(yǎng)，同時還要增強對學生的應用實踐、遷移創(chuàng)新等高階能力及高層次思維品質的關照。

而當前英語教學的現(xiàn)狀是：教師的教學普遍存在關注教多于關注學的現(xiàn)象，強調“老師要教什么”，課堂的預設性太強，教師習慣性直接給出材料或觀點，不自覺地包辦代替學生的思維過程，給學生的是思維結果，學生缺少自主預設想象的空間，課堂缺乏對學生的思維的訓練。教師時常忽略甚至不知道如何利用課堂對學生進行思維能力的訓練和培養(yǎng)，導致教學存在不少盲目性，進而無法真正去實現(xiàn)英語學科核心素養(yǎng)的達成。那么，教師應如何在教學中有效培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力呢？

近年來，教師們也圍繞著英語學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)在讀寫教學實踐中求索，越來越多的教師意識到讀后續(xù)寫對學生思維能力的挑戰(zhàn)，也渴切在課堂教學中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。但由于教學時間緊張，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)又是非常抽象的過程，故導致很多老師在教學中無從下手或者效率低下。從當前的核心素養(yǎng)、讀后續(xù)寫等相關研究成果來看，大多數(shù)研究都還停留在理論層面，鮮有對教師教學指導性、操作性強的實施案例。

所以，筆者在教學中，在重慶市楊家坪中學高2023屆14班、19班的英語教學實踐中展開了對照試驗。在實驗組中，筆者依托新教材的記敘文文本，開展了以高中英語讀后續(xù)寫活動來培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力的實踐，并總結出指導性、操作性強的教學四步法。

王薔的《英語教學法教程》指出：當前的英語寫作課堂普遍存在學生在寫作課上被預設了一些觀點予以表達，而不是讓學生創(chuàng)設自己的想法，進而學生沒有機會去進行創(chuàng)造性寫作的現(xiàn)象[3]?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準》（2017）指出：教師要在幫助學生發(fā)展語言能力的同時，促進他們思維品質的發(fā)展。新課程標準力求把對學生思維品質的發(fā)展要求有機融入語言知識的學習中，要求教師要引導學生獲取信息、分析問題、解決問題、鑒賞評價、自主表達。筆者認為，讀后續(xù)寫不僅是對學習者英語語言的考核，更是要求學習者要具備創(chuàng)新思維能力。故讀后續(xù)寫是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力的一種有效方式。運用教材文本開展讀后續(xù)寫更是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力的一種有效、操作性強的方式。

1 讀后續(xù)寫

王初明教授說：讀后續(xù)寫是提高外語學習效率的一種有效方法。讀后續(xù)寫是結合閱讀理解進行寫作練習的一種方法。讀后續(xù)寫通常是從外語讀物中截留一篇結尾缺失的記敘文材料，讓學習者讀后寫全內容。讀后續(xù)寫將語言的模仿與內容的創(chuàng)新有機結合，能釋放使用者想象力的同時提高其準確運用外語的能力。讀后續(xù)寫不僅可以發(fā)展學習者把握文本關鍵信息、語言特點和語篇結構的能力，還能培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新性思維能力。

那么，如何運用教材文本開展讀后續(xù)寫呢？筆者認為，為提高教學的可行性和實效性，教師要善于發(fā)掘利用教材中的文本，尤其是情節(jié)豐富的記敘文文本，并整合刪減文本材料，來開展讀后續(xù)寫。那么，如何運用教材文本，通過開展讀后續(xù)寫來發(fā)展學生的思維創(chuàng)新能力呢？筆者認為，讀后續(xù)寫非常重視續(xù)寫故事情節(jié)的邏輯和創(chuàng)新，也就是非常注重對學生的創(chuàng)新思維能力的考查。為了讓續(xù)寫文章符合邏輯，學生就需要理清原文故事發(fā)展脈絡，遵循文本已知的邏輯展開想象。同時，為了讓續(xù)寫文章更生動、立意高，學生還要盡力去設置故事情節(jié)發(fā)展的兩條線索和兩個波折。即先確定故事情節(jié)線，再考慮情感發(fā)展線。事態(tài)變壞為一個波折，最后事態(tài)好轉為另一個波折。在跌宕起伏、扣人心弦的情節(jié)設置中，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力，同時，讓文章體現(xiàn)出小故事大道理的特點，升華文章主題。

2 實施案例

外語教學中缺的不是宏觀大論，而是缺乏有理論支撐、操作性強、行之有效的教學和學習手段。所以，筆者在自己所任教的兩個教學班實施不同的教學實踐，將所任教的兩個班分別設置為實驗組和對照組來進行對照實驗，以此觀察檢測實驗效果。筆者將以人教版新教材必修第三冊2單元的Reading for Writing部分為例，進行用教材文本開展讀后續(xù)寫，培養(yǎng)高中學生英語語言的遷移創(chuàng)新能力在實驗組的具體實施說明。

第一步：教師研讀教材，整合文本、設計教學。該單元的前面板塊圍繞Moral and Virtues這個單元話題，已為學生奠定了一定的閱讀和聽說基礎，在Reading for Writing部分，教材編排了一篇關于社會責任感教育的寓言故事。從內容上看，寓言故事的情節(jié)雖簡單但邏輯性強，且具有鮮明的教育意義，內容上非常適合高中初涉讀后續(xù)寫的學生，文章立意上符合小故事大道理的特點。因此，根據(jù)語篇內容、語言特點及在單元中的所處的讀寫位置，筆者重新構建了文本內容，將以讀后續(xù)寫的形式將閱讀和寫作結合起來，以整合后的寓言故事片段為素材，開展以故事情節(jié)發(fā)展一條線索，國王的情緒變化分析為另一線索，以及甲乙丙等人搬或不搬這塊路上的大石頭構成兩大波折來展開讀后續(xù)寫教學。王初明教授在“讀后續(xù)寫——提高外語學習效率的一種有效方法”一文中提到：從外語學習的角度看，續(xù)寫從趣味故事開始更好些，因為故事提供豐富的語境，貼近生活，有助于培養(yǎng)語感，而且多數(shù)學生能寫[4]。所以，筆者認為，整合后的寓言故事片段能激發(fā)起學生的想象力和續(xù)寫的沖動。

第二步：教師引導學生探究故事情節(jié)的兩條線索和其中一個波折。在引入部分，筆者首先將一幅完整的圖切割成幾幅小圖片，并將圖片以錯亂的順序呈現(xiàn)給學生，學生通過對這幾張圖片拼圖重組來預測故事的開頭，這既能激發(fā)起學生的興趣，吸引學生積極參與并發(fā)表觀點，又巧妙地引入了故事發(fā)生背景的基本要素，通過邏輯重組圖片來幫助打開學生的思維。接下來，文章由一塊大石頭引發(fā)一連串路人的不同反應引出各種情節(jié)沖突，并以不同情境下國王的情緒變化探究來推動學生對故事情節(jié)發(fā)展的探索和理解。通過探究式學習，學生按照兩條線索、兩大波折來梳理串聯(lián)文章情節(jié)，培養(yǎng)學生的語言學習能力的同時，增強學生的閱讀體驗，讓學生在思考中構建符合邏輯的、創(chuàng)意巧妙的故事情節(jié)。按照故事的時間發(fā)展順序，依次出現(xiàn)了甲乙丙三個路人，首先情節(jié)的第一幕呈現(xiàn)出送奶工和路上的大石頭的第一重沖突，通過層層問題設置推進探究活動，讓學生在情境中通過邏輯思考來推測出人物動作、心理活動、情緒感受,讓學生感知情景并積累相關動作、心理描寫的詞塊，為后文語言的學習和運用做好鋪墊。學生同時梳理國王的情緒變化，國王從一開始躲在樹后急切地想要測試他的國民是否具有責任感,到看到第一幕后的傷心，推動故事情節(jié)繼續(xù)發(fā)展：大石頭與一群取水女人的沖突,面對這樣的一塊大石頭，一群婦女的無視、冷漠，不愿用集體力量為他人帶來方便的反面對比，將國王由渴切到傷心再到現(xiàn)在的絕望的心境刻畫得淋漓盡致。整合后的文本內容就呈現(xiàn)到這里，如果說前面部分是屬于語言的學習，那么后面部分就屬于情節(jié)的創(chuàng)造。

第三步：學生結合前面情節(jié)，自主創(chuàng)設故事情節(jié)中另一大波折。筆者認為，教師就要大膽放手，讓學生主動預設故事情節(jié)，給學生留足了想象空間，刺激他們創(chuàng)作，使他們愿意寫，能夠寫。根據(jù)國王的情緒變化節(jié)點，讓學生想象并分組討論接下來可能發(fā)生的故事情景，不同的情節(jié)引向不同的結局。通過討論，學生得出多種可能出現(xiàn)的情節(jié)，情節(jié)一：在國王絕望的狀態(tài)下，路人丙也可能是一個身強力壯但內心冷漠缺乏社會責任感的人，用路人丙體型的健碩與內在責任感的缺失形成鮮明的沖突，將故事帶向高潮，從反面結局回歸主題。情節(jié)二：由前兩個路人對他人的漠視到小女孩對他人的關切，用前后人物的正反行為呈現(xiàn)鮮明對比，體現(xiàn)出路人丙的責任感，從而升華主題。

第四步：小組在寫作信息差下開展寫作，然后通過同伴互學碰撞思維火花。通過故事情節(jié)的多種可能性探索，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力。不同的小組不同的情節(jié)細節(jié)，用the Jigsaw Method讓各小組寫作任務產生信息差，以此激發(fā)小組寫作興趣。在學生探究情節(jié)后，和學生一起梳理前兩個情節(jié)中出現(xiàn)的動作、心理描寫的詞塊，接著，筆者用微課呈現(xiàn)出更生動的動作、心理描寫的詞塊表達，給學生接下來的情節(jié)描寫搭建寫作的語言支架，讓他們敢寫、能寫。寫作結束后，全班進行小組互學分享，產生思維得碰撞。老師對小組創(chuàng)作點評修改[5]。

在實驗組中，在教師所搭建的層層支架上，學生們打破現(xiàn)存課堂教學問題的束縛，進行思想碰撞，自主創(chuàng)設，呈現(xiàn)出多樣、精彩、驚喜的課堂效果。而在對照組班級，教師按照教材的編排，一步步展開課堂教學，看似完成了教學任務，實際上教師不僅缺乏了對教材的整合和思考，還缺乏了對學生創(chuàng)新思維能力的真正培養(yǎng)。與實驗組的結果相比較起來，長此以往，學生的創(chuàng)新思維能力將會有很大的差別。

當然，這只是筆者教學實驗中的一個實施案例，在教學設計中，教師們可以根據(jù)文本特點，結合學生學情，以此步驟為藍本，來開展能真正讓學生思維動起來，落實學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的課堂設計。

3 結論

多次對照實驗結果證明，教師依托教材中的文本開展讀后續(xù)寫，為學生搭建語言支架，引導學生梳理情節(jié)線索和波折，為學生搭建情節(jié)支架，然后鼓勵學生自主創(chuàng)設能把故事情節(jié)推向高潮的另一大波折，能真正有效地培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力。綜上所述，筆者認為,此方法切實可行且系統(tǒng)高效。