批判性思維培養(yǎng)的三種應對

袁敏敏

批判性思維，“就是探究、調查、深思、探索和鉆研，以求發(fā)現新事物或對已知事物有新的理解”，簡單來說“就是疑問”[1]。這種思維能力，對人類社會的發(fā)展具有極其重要的推動作用。教育家們歷來重視對批判性思維的探索，從孟子的“盡信書，則不如無書”到今天，批判性思維的相關論著可謂汗牛充棟。而且，教育界對這種思維能力的重視仍在不斷增強。2017年版《普通高中語文課程標準》所提出的核心素養(yǎng)之“思維發(fā)展與提升”中，“批判性思維”便被列為重要內容。

批判性思維能力在教育層面，具備以下四種要素：“一種心智行為”“一種批判行為”“可被教學指導”“可概化到其它內容”[2]。本文試圖以這四個要素為基準，針對小說閱讀教學中，主題探究常常會出現的三種誤區(qū)的類型，探討批判性思維培養(yǎng)三個可推進的方向。

一、證實偏差的應對

證實偏差，又叫驗證性偏差，即當一個人確立了某一個想法時，在收集、分析信息的過程中，會傾向于尋找支持這個想法的證據，而同時忽略掉否定這個想法的證據，甚至還會竭力去貶低、排斥與他們觀念不同的意見。在小說閱讀教學中，學生往往抓一點而不及其余，因而無法準確把握作品主題的現象較為普遍。例如，在馬爾克斯《禮拜二午睡時刻》的教學中，學生往往看到了母愛的力量，而只去抓取證實母愛存在的細節(jié)，忽略了神父這個人物的表現和作用。這種現象，心理學上即稱之為證實偏差。

《禮拜二午睡時刻》講述了一位母親前往公墓祭掃作為小偷的兒子墳墓的故事，其敘事主線當然是在母愛這邊，但如果只是要表達超越倫理道德的母愛，那么作品中的神父就沒有存在的必要了。所以，將小說僅僅理解為一個母愛故事，顯然把作者苦心設置的宗教元素給忽略了。

小說中母親見到神父后，神父的一系列表現值得關注，諸如：臉紅、冒汗、吁了一口氣、驚異，以及感嘆“哎！上帝的意志是難以捉摸的”等等。作為神職人員，神父的職責是代表上帝對有過錯的人進行寬恕和救贖，但他之所以臉紅、冒汗，以及懷疑被打死的小偷的家庭教養(yǎng)，顯然是在“人生經驗已經多少把他變成一個懷疑主義者”之后，他對自我職責的日漸淡漠，而越來越接近于一個世俗人。因而，他的內心里面已經自然而然地以一個世俗人的姿態(tài)在看待小偷，以及他的家人，并站在缺乏堅實基礎的道德高地從容地審視他們、判決他們。但當這個本該接受道德譴責的母親堅強鎮(zhèn)定地面對他時，神父內心的道德高地立刻動搖了，而在得知這個可憐的年輕人迫于生計，常常以命相搏，來賺取生存之資的時候，他才從世俗的道德觀念中真正擺脫出來，以更慈悲的人性力量來面對這對母子。這時候，與其說他更加懷疑他自己的信仰，不如說他比以往更接近于他曾篤信的上帝了。

顯然，人性中仁慈悲憫的部分也是作者想要傳遞的重要訊息，這篇小說要展示的是包括女人的母愛、神父的慈悲在內的人性真愛的力量。

面對這類證實性偏差，一是需要引導學生在獲取一種觀點后，進行自我檢測，即拋開一開始的思路，從不同人物或不同層面入手，用不同細節(jié)來驗證觀點的可靠性;二是要將單一的文本主題概括經驗推而廣之。例如，在伯爾的《流浪人，你若到斯巴……》一文中，必須關注到主線情節(jié)以外的關于學校陳設和學校教學內容方面的細節(jié);學生才能把握到軍國主義教育的欺騙性這一關鍵內核。通過這類拓展式的概括，學生才能形成可操作性強且穩(wěn)定的方法性知識，從而提高自身對證實偏差的校正能力。

二、淺表思維的應對

小說主題探討中，常見的淺表思維的表現有三種。

一是止步于表象。博爾赫斯的《沙之書》講述了一個關于“無限”的故事，作者虛構了一本“沙之書”，描寫了主人公“我”獲得它、研究它、放棄它的全過程?！督處熃虒W用書》在談及這篇小說的主題時認為：“對于篤信科學萬能的人來說，他們會用進取的心態(tài)堅持;而對于相信神秘主義的博爾赫斯來說，在令人敬畏之物面前，他會選擇停步?！盵3]這個解讀有一個前提：博爾赫斯篤信神秘。然而，當我們從“無限”這個象征意旨出發(fā)，《沙之書》基本上就沒什么神秘性可言。與其說博爾赫斯停在了“敬畏之物面前”，不如說他真實地表達了人類對于不可知的無限之物的恐懼。然而，“恐懼”二字也不足以說出這篇小說的深刻含蘊。小說家殘雪認為：“像沙一洋消散的奇書是人類永遠做不完的夢。”[4]殘雪沒有說這個夢是美夢還是噩夢，事實上，人與無限的不可知之間，一直都是一種復雜的關系：一邊是探索，一邊是畏懼;一邊是征服，一邊是消亡。小說主人公“我”在探索“沙之書”失敗后，將書藏入圖書館，是一種生存優(yōu)先的考慮，即人類在面對無限時，一切的探索都有一個終極性的限制——生存。另一位小說家余華則針對小說開篇的引文推測說：“他是否在暗示‘沙之書其實和赫伯特牧師的‘沙制的繩索一樣地不可靠？”[5]這個大膽的推測將作品內涵引向一個具有悖謬性的命題：切實存在的無限是無法認知的。博爾赫斯在《論惠特曼》中曾說過：“一件虛假的事可能本質上是實在的?！薄督處熃虒W用書》也認為：“虛構是藝術創(chuàng)造的根本點，是抵達更高實在的方式;通過虛構，寫作這門活動往往可以最大限度地接近心靈的復雜活動。”[6]所以，囿于“神秘性”的表象而不能從更現實、更真實的層面去觸及這類小說的內核，是閱讀中淺表性思維的一個表現。

二是忽略超現實情節(jié)的深刻意旨。對于卡夫卡的《騎桶者》，很多學生限于“窮”和“富”的對立關系，而把主題理解為批判為富不仁。這顯然對作品中的“騎桶”而飛的神秘現象視而不見了。這種拋開神秘性，從純現實的角度去讀解的做法，顯然是過于粗淺的。

三是以整體性、母題性、共通性的認知取代單篇作品的特定性主題。同樣是卡夫卡的《騎桶者》，有論者認為：“這篇小說延續(xù)了卡夫卡小說一貫的主題：人與世界的不通融性?！盵7]這樣的解釋固然沒有什么錯，但正如這句話本身所表達的，這是“一貫的主題”，那么《騎桶者》區(qū)別于卡夫卡其它作品的地方在哪里？事實上，“騎桶”背后的騎士形象，“飛”背后的“優(yōu)勢”或“高度”的意指，“半空”背后的“既無法貼近俗世，又無法超脫世俗的夾層世界”[8]都是需要深入闡發(fā)的部分。

應對淺表思維的一個重要方法是對比閱讀。通過對比，我們可以引起學生對作品特異之處的關注，進而順藤摸瓜、抽絲剝繭，挖掘出作品深刻的主題意義。例如《沙之書》可與劉慈欣《三體》第三部《死神永生》中關于宇宙的描述作比較，探究人對無限的態(tài)度;《騎桶者》可與安徒生童話《賣火柴的小女孩》來比較，引出學生對“騎桶”“飛”“半空”等特殊細節(jié)的關注，再用卡夫卡的《饑餓藝術家》《變形記》等作品來比較，突破“一貫的主題”的籠統(tǒng)闡釋，以發(fā)現作品的獨特內涵。

在此過程中，學生自己完成了對淺表思維的批判性反思，并進而意識到，現代主義小說普遍具有的超現實的細節(jié)，往往是解讀作品的關鍵。

三、孤立文本的應對

通常，我們對于一篇小說的時代背景是很在意的，特別是戰(zhàn)爭小說等具有鮮明時代特征的小說類型。而小說作者的身世背景、人生經歷和寫作傾向（包括具體的寫作目的、創(chuàng)作態(tài)度、藝術追求等等，可以看作廣義上的寫作背景），則相對較少被關注。特別是20世紀中葉以來，西方新批評學派專注文本的理念，和羅蘭·巴特“作者已死”理論產生巨大的影響，以致今天人們對文本的“專注”似有過度之嫌，或者說文本已經被孤立起來分析。

在這樣的環(huán)境影響之下，教與學兩方面都在經受一些誤讀的考驗。

例如，小說閱讀訓練資料中常見到一篇博爾赫斯的《過河拆橋》（標題也譯作“往后靠的巫師”“試探”等），講述一名教長想要跟一名巫師學習巫術，巫師設置幻境考驗他，讓他在一個下午經歷數年的人生，從而驗出其一開始的回報承諾皆是謊言的結果，最終讓他羞愧離去的故事。這篇閱讀訓練材料的參考答案對小說主題闡述如下：“通過對教長這一人物形象的刻畫，諷刺批判了現實中那些背信棄義忘恩負義的人，揭露了他們丑惡的靈魂?！盵9]這個解釋顯然是將博爾赫斯的這篇小說理解為一篇醒世小說。

這篇小說據博爾赫斯所言，是根據“堂胡安·曼努埃爾所著《典范錄》一書中的故事”改寫的，并且“該故事源出阿拉伯《四十晨和四十夜》”[10]。博爾赫斯所謂的《四十晨和四十夜》，筆者未能找到該書的相關資料，可能是其杜撰。而《典范錄》是一部西班牙中世紀醒世小說集，書名又譯作“盧卡諾伯爵”，里面確有一篇與《過河拆橋》在情節(jié)上基本一致的《圣地亞哥副主教與托來多巫師的故事》。如果說《過河拆橋》是一篇醒世小說，那么它和《圣地亞哥副主教與托來多巫師的故事》的區(qū)別是什么？博爾赫斯改寫的意義何在？對比兩篇作品，我們可以發(fā)現博爾赫斯的改動主要有三個方面，一是幻境設置的時間，博爾赫斯將原作的晚飯時分的片刻工夫，拉長為午飯后到晚飯時分，約一下午的時間;二是教長在幻境中當上教皇之后對巫師的定性，博爾赫斯刪除了原作中“異教徒”的說法;三是故事結尾處巫師對待教長的態(tài)度，博爾赫斯將原作的“沒好氣”改成“客客氣氣”。時間的改動，顯然是為了讓作品邏輯顯得更合理、真實，也由此可見博爾赫斯對幻境與現實的考量之細致要超出原作;“異教徒”說法的刪除和巫師態(tài)度上的客氣，則削弱了中世紀教會打壓巫師的時代背景，讓這個作品成為一個背景懸空、更具有實驗色彩的小說。

同時，我們還要注意到，《過河拆橋》是《雙夢記及其他》（包含5個精短故事）中的一個組成部分，收錄在博爾赫斯的第一本小說集《惡棍列傳》中。在這些早期作品中，博爾赫斯對時空、循環(huán)、無限等概念的癡迷已經初露端倪，他通過改寫的方式，“模糊了夢與現實、生與死、過去與未來、有限與無限、短暫與永恒的界限”[11]。《過河拆橋》正是其對“夢與現實”關系的探索：幻夢不是現實，卻與現實融為一體;幻夢如此虛渺，卻處處透露著真實。所以作者不需要明確時代背景，更不需要讓巫師站出來指責教長的忘恩負義，因為這本就不是將醒世作為目的的小說。

在教學過程中，讓學生了解到博爾赫斯作為一名現代作家，其創(chuàng)作的取向必然不同于古典醒世小說的作者，學生也自然不會將文本孤立起來解讀。具體來說，一是要引導學生了解更豐富的創(chuàng)作背景信息，為他們提供發(fā)現與思考的機會;二是通過比照、分析、推斷，引出不同觀點;三是要求學生明確證據;四是通過討論，明確觀點，并梳理分析、討論的思路，強調以批判性態(tài)度面對既成觀點的重要性與必要性。

注釋：

[1]約翰·杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔譯.人民教育出版社，1991：265.

[2]伊凡·漢耐爾.高效提問：建構批判性思維技能的七步法[M].黃潔華譯.汕頭大學出版社，2003：12.

[3][6]語文（選修）外國小說欣賞 教師教學用書[M].人民教育出版社，2009：142，143.

[4]殘雪.解讀博爾赫斯[M].人民文學出版社，2000：154.

[5]余華.博爾赫斯的現實[J].讀書，1998（5）：108-109.

[7]胡少卿.人與世界的不可通融性[J].名作欣賞，2008（7）.

[8]參見拙文.也談《騎桶者》[J].語文學習，2015（9）：50-51.

[9]參見網頁：http：//www.mofangge.com/html/qDetail/01/g0/201408/wro3g001236043.html.

[10]博爾赫斯.惡棍列傳[M].王永年譯.上海譯文出版社，2015：99.

[11]瘦竹.博爾赫斯和他的迷宮[J].書都，2015（2）.

（本文獲第十五屆全國語文教師四項全能競賽一等獎）