基于反思文本的慕課學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)特征分析

單迎杰 傅鋼善 王一冰 王改花

[摘? ?要] 慕課作為具有較強(qiáng)體驗(yàn)性特征的教育產(chǎn)品，在為廣大學(xué)習(xí)者提供在線(xiàn)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和優(yōu)質(zhì)資源的同時(shí)，也帶來(lái)了獨(dú)特的情感體驗(yàn)。通過(guò)對(duì)一門(mén)教師教育類(lèi)慕課前、中、后期與情感體驗(yàn)表達(dá)有關(guān)的724條學(xué)習(xí)者反思文本的質(zhì)性分析，確定了25種積極和消極情感體驗(yàn)，體現(xiàn)了慕課學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)的特有狀態(tài)，其中，較為常見(jiàn)的有滿(mǎn)意、激勵(lì)、期待、不滿(mǎn)、警覺(jué)、充實(shí)、感興趣、輕松、高興、喜歡。從整體情感傾向來(lái)看，絕大多數(shù)情感體驗(yàn)是積極的，滿(mǎn)意、激勵(lì)與期待三種主要情感體驗(yàn)約占總體的80%，情感體驗(yàn)積極且集中。從課程階段來(lái)看，三個(gè)階段均以積極情感體驗(yàn)為主，前期情感體驗(yàn)表達(dá)最為豐富且種類(lèi)多樣，中期的消極情感體驗(yàn)最多。從情感體驗(yàn)指向?qū)ο髞?lái)看，七成指向?qū)W習(xí)內(nèi)容，兩成指向?qū)W習(xí)者自身，而指向慕課學(xué)習(xí)形式、課程資源、學(xué)習(xí)活動(dòng)和教師的情感體驗(yàn)相對(duì)較少。

[關(guān)鍵詞] 慕課; 大規(guī)模在線(xiàn)開(kāi)放課程; 學(xué)習(xí)體驗(yàn); 情感體驗(yàn); 反思文本

一、引? ?言

作為人類(lèi)特有的社會(huì)活動(dòng)，教與學(xué)的過(guò)程是承載著情感的實(shí)踐，蘊(yùn)含著廣大師生豐富的情感體驗(yàn)[1]。對(duì)于MOOC這種具有較強(qiáng)體驗(yàn)性特征的教育產(chǎn)品，應(yīng)該更多關(guān)注學(xué)習(xí)者的情感體驗(yàn)，分析作為“人”的學(xué)習(xí)者個(gè)體，在真實(shí)學(xué)習(xí)情境和具體課程與學(xué)習(xí)活動(dòng)中的真實(shí)、具體、微觀的情感體驗(yàn)，為MOOC設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)與實(shí)施的有效性提供經(jīng)驗(yàn)性證據(jù)，提高學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)持續(xù)學(xué)習(xí)，推進(jìn)MOOC發(fā)展。然而，當(dāng)前對(duì)MOOC學(xué)習(xí)體驗(yàn)的相關(guān)研究相對(duì)匱乏[2-3]，特別是關(guān)于情感對(duì)MOOC學(xué)習(xí)的影響問(wèn)題一直沒(méi)有得到充分的研究[4-5]。只有真正了解了MOOC學(xué)習(xí)者的情感體驗(yàn)，才能有的放矢地反思和優(yōu)化課程設(shè)計(jì)與實(shí)施，提高M(jìn)OOC學(xué)習(xí)效果，甚至定制學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

二、MOOC情感體驗(yàn)概述

（一）情感體驗(yàn)

情感體驗(yàn)是個(gè)體對(duì)外界某種事物引起的特定情感的主觀感受[6]，是情感主體對(duì)其與情感對(duì)象交互過(guò)程中產(chǎn)生的情感狀態(tài)的主觀體驗(yàn)過(guò)程與結(jié)果。參照伍新春等提出的“學(xué)生情感體驗(yàn)是學(xué)生在正式和非正式學(xué)習(xí)中體驗(yàn)到的伴隨學(xué)習(xí)過(guò)程而產(chǎn)生的各種主觀情緒體驗(yàn)”[7]，這里將MOOC學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)定義為學(xué)習(xí)者對(duì)其在MOOC學(xué)習(xí)情境中產(chǎn)生的情感狀態(tài)的主觀體驗(yàn)，既包含體驗(yàn)到的情感內(nèi)容，也包含個(gè)體的體驗(yàn)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)過(guò)程與結(jié)果的統(tǒng)一，是全歷程的整體性體驗(yàn)，是動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程。情感體驗(yàn)也可以根據(jù)情感極性分為積極和消極情感體驗(yàn)。不同的情感體驗(yàn)顯示出個(gè)體對(duì)喚起特定情感的事物的態(tài)度和行為反應(yīng)傾向[6]。正向的積極情感體驗(yàn)?zāi)苻D(zhuǎn)化為進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動(dòng)力， 促使學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);而負(fù)向的消極情感體驗(yàn)則會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的下降， 從而限制學(xué)生學(xué)習(xí)效果的提高[7]。

（二）MOOC情感體驗(yàn)相關(guān)研究

Fini是較早進(jìn)行MOOC分析的學(xué)者，他發(fā)現(xiàn)，cMOOC學(xué)習(xí)中信息技術(shù)能力欠缺會(huì)導(dǎo)致消極體驗(yàn)[8]。Kop調(diào)查了1616名學(xué)習(xí)者后發(fā)現(xiàn)，MOOC學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極體驗(yàn)的重要原因是語(yǔ)言障礙、時(shí)間限制和信息技術(shù)能力欠缺[9]。Zutshi等分析博客內(nèi)容發(fā)現(xiàn)，MOOC學(xué)習(xí)體驗(yàn)是混合交錯(cuò)的，既有積極體驗(yàn)又有消極體驗(yàn)，能控制學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的學(xué)習(xí)者更易得到積極學(xué)習(xí)體驗(yàn)[10]。Liu等通過(guò)調(diào)查和訪(fǎng)談發(fā)現(xiàn)，帶來(lái)消極體驗(yàn)的主要是低質(zhì)量資源和缺少反饋以及工作量大等，而靈活性、自定步調(diào)、同伴學(xué)習(xí)、優(yōu)質(zhì)資源等可以帶來(lái)積極體驗(yàn)[11]。Rizzardini等測(cè)量了學(xué)習(xí)者參與MOOC時(shí)高興、傷心、焦慮、生氣等情感態(tài)度水平，發(fā)現(xiàn)生氣和傷心數(shù)值較低，高興數(shù)值較高[12]。Jaffer等分析了33門(mén)MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)及其影響因素，結(jié)果顯示學(xué)習(xí)體驗(yàn)大多是積極的，學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的滿(mǎn)意度與幫促者將MOOC進(jìn)行本地化和學(xué)科化的能力、意愿有關(guān)[13]。Li等訪(fǎng)談了兩門(mén)MOOC學(xué)習(xí)者后發(fā)現(xiàn)，所有參與者都對(duì)MOOC持積極看法，并主要從學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的提供、教育方式的改變及具體視頻制作技術(shù)角度表達(dá)了積極情感[14]。何春等調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對(duì)參與MOOC持肯定積極的態(tài)度，有較強(qiáng)的繼續(xù)學(xué)習(xí)意愿[15]。李艷等對(duì)學(xué)習(xí)日志進(jìn)行質(zhì)性分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者情感體驗(yàn)十分豐富，并隨時(shí)間發(fā)生動(dòng)態(tài)變化[16]。張晶晶通過(guò)訪(fǎng)談發(fā)現(xiàn)，MOOC學(xué)習(xí)者正向情感占比略多，隨著時(shí)間累積逐漸由正向?yàn)橹鬓D(zhuǎn)變?yōu)樨?fù)向?yàn)橹鱗17]。單迎杰等通過(guò)體驗(yàn)抽樣（ESM）發(fā)現(xiàn)，MOOC學(xué)習(xí)者積極情緒主要與課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)成就感有關(guān)，消極情緒主要與硬件環(huán)境和較低的學(xué)習(xí)成就感有關(guān)，且多次學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出一定的情緒波動(dòng)[18]。

除了以上MOOC學(xué)習(xí)體驗(yàn)研究中的情感態(tài)度相關(guān)內(nèi)容，少數(shù)研究者專(zhuān)門(mén)進(jìn)行了MOOC情感體驗(yàn)研究。Cheng采用虛擬民族志方法對(duì)MOOC論壇帖子從情感、認(rèn)知、動(dòng)機(jī)、表達(dá)四維度進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)積極情感表達(dá)頻率高于消極情感[19]。Leony等在可汗學(xué)院平臺(tái)學(xué)習(xí)分析模塊驗(yàn)證了困惑、挫折、厭倦、高興四種情緒評(píng)估理論模型，發(fā)現(xiàn)了困惑—挫敗—厭倦的情感體驗(yàn)順序模型及樣態(tài)[20]。Shapiro等對(duì)兩門(mén)MOOC學(xué)習(xí)者訪(fǎng)談文本進(jìn)行情感分析發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)參與者對(duì)課程態(tài)度是中立的，全部語(yǔ)句平均情緒得分呈輕微的正偏斜，極端情緒得分語(yǔ)句中80%是積極的，積極情緒水平受教育水平和性別的影響[21]。Ding等驗(yàn)證了無(wú)聊、煩惱、困惑、享受、興奮五種學(xué)習(xí)者情感、視頻和作業(yè)參與與感知成就之間的關(guān)系模型，發(fā)現(xiàn)不同情感可以預(yù)測(cè)SPOC視頻和作業(yè)參與[4]。

還有一類(lèi)以滿(mǎn)意度為主題的研究較為特殊，其對(duì)滿(mǎn)意度情感狀態(tài)關(guān)注不多，常見(jiàn)研究范式是以信息系統(tǒng)技術(shù)接受的相關(guān)理論模型為基礎(chǔ)（如TAM、ECM、UCAUT等），提出假設(shè)，構(gòu)建模型;基于問(wèn)卷數(shù)據(jù)通過(guò)結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行驗(yàn)證，分析滿(mǎn)意度或相關(guān)要素影響因素。

總體來(lái)看，相關(guān)研究的數(shù)量、廣度、深度較為有限，研究主題雖涉及情感體驗(yàn)，但卻較少討論情感體驗(yàn)的內(nèi)涵、構(gòu)成、內(nèi)容和測(cè)量等，因此，造成了對(duì)關(guān)鍵概念認(rèn)識(shí)的不一致，進(jìn)而導(dǎo)致研究?jī)?nèi)容與范疇的差異。情感體驗(yàn)的主觀性使得研究方法主要依賴(lài)自我報(bào)告法，以問(wèn)卷數(shù)據(jù)的定量分析為主，基于訪(fǎng)談和文本的定性分析也較為常見(jiàn)，生理指標(biāo)測(cè)量及體驗(yàn)抽樣法較為少見(jiàn)，外顯面部表情、語(yǔ)言、姿勢(shì)等情感識(shí)別方法還有待進(jìn)一步在MOOC學(xué)習(xí)研究中進(jìn)行應(yīng)用。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問(wèn)題

本研究關(guān)注學(xué)習(xí)者在MOOC學(xué)習(xí)情境中產(chǎn)生的情感體驗(yàn)特征，具體細(xì)化為：（1）MOOC學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中主要體驗(yàn)到哪些情感？（2）課程前期、中期、后期的情感體驗(yàn)有什么特征？（3）對(duì)不同體驗(yàn)對(duì)象的情感體驗(yàn)有什么特征？

（二）數(shù)據(jù)來(lái)源

研究對(duì)象為來(lái)自中國(guó)大學(xué)MOOC平臺(tái)國(guó)家級(jí)精品在線(xiàn)開(kāi)放課程“現(xiàn)代教育技術(shù)”的學(xué)習(xí)者。課程每單元最后一個(gè)話(huà)題均為“學(xué)習(xí)體驗(yàn)與反思”，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者分享其在該單元學(xué)習(xí)過(guò)程中的體驗(yàn)與感受。由于數(shù)據(jù)量龐大，為了獲取學(xué)習(xí)體驗(yàn)動(dòng)態(tài)變化數(shù)據(jù)，本研究采集了課程第七次開(kāi)課（2019年3月—2019年6月）前期、中期、后期三個(gè)階段數(shù)據(jù)，具體篩選第一/二單元、六/七單元、十一/十二單元共六個(gè)單元話(huà)題數(shù)據(jù)，每單元選取正序前20頁(yè)（每頁(yè)15條）共300條記錄，去除重復(fù)記錄和只涉及認(rèn)知體驗(yàn)的內(nèi)容記錄，篩選情感體驗(yàn)相關(guān)表述，共有724條數(shù)據(jù)參與編碼。

（三）研究工具

參考在線(xiàn)學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域常用情感類(lèi)型（見(jiàn)表1），考慮到MOOC學(xué)習(xí)適用性以及編碼的易操作性，初步構(gòu)建情感詞類(lèi)型框架，具體包括8種積極情感（感興趣、自豪、激勵(lì)、專(zhuān)注、熱情、高興、滿(mǎn)意、喜歡）和5種消極情感（緊張、擔(dān)心、厭惡、困惑、沮喪）。

本研究利用質(zhì)性分析軟件Nvivo12對(duì)反思文本進(jìn)行整理、分析與編碼。采用開(kāi)放式編碼方式，由兩位研究者分別以語(yǔ)句為分析單元，根據(jù)其包含的情感意義編碼情感詞標(biāo)簽。結(jié)合具體文本內(nèi)容，先盡量采用學(xué)習(xí)者自己使用的情感詞作為標(biāo)簽，當(dāng)文本中未出現(xiàn)具體的情感詞但蘊(yùn)含情感意義時(shí)，根據(jù)其意義對(duì)應(yīng)于自定情感詞類(lèi)型框架，當(dāng)不能對(duì)應(yīng)于已有類(lèi)型時(shí)，由研究者設(shè)置新的情感詞標(biāo)簽，當(dāng)一個(gè)語(yǔ)句單元包含多種情感意義時(shí)分別進(jìn)行編碼。

由于文本中直接用明確的情感詞進(jìn)行表達(dá)的語(yǔ)句并不多，更多文本是陳述學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果，需要研究者主觀分析語(yǔ)句含義來(lái)確定情感詞標(biāo)簽，編碼難度較高。因此，為了保證編碼的信度和一致性，兩位研究者全程協(xié)商進(jìn)行編碼，觀點(diǎn)不一致處與另一名博士研究生討論確定。

四、數(shù)據(jù)分析

（一）情感體驗(yàn)狀態(tài)分析

通過(guò)對(duì)724條學(xué)習(xí)者反思文本的質(zhì)性分析，共得到25個(gè)情感詞標(biāo)簽，與情感詞類(lèi)型框架相同的標(biāo)簽共11個(gè)，分別為滿(mǎn)意（頻次321）、激勵(lì)（212）、感興趣（16）、喜歡（10）、高興（8）、熱情（7）、困惑（5）、擔(dān)心（5）、沮喪（4）、自豪（2）、厭惡（2），新添加的標(biāo)簽共14個(gè)，分別為期待（頻次77）、不滿(mǎn)（24）、警覺(jué)（22）、充實(shí)（19）、輕松（12）、堅(jiān)定（6）、興奮（5）、自由（4）、感激（3）、自信（3）、壓力（3）、強(qiáng)大（2）、無(wú)奈（2）、疲倦（2）。

在所有情感詞中“滿(mǎn)意”出現(xiàn)的頻次最高（占總數(shù)的41.4%）。學(xué)習(xí)者從不同角度表達(dá)了對(duì)MOOC學(xué)習(xí)的滿(mǎn)意感，涉及對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容使自己知識(shí)增長(zhǎng)（“讓理念有條理地展現(xiàn)在我們眼前，受益匪淺”）、學(xué)習(xí)內(nèi)容促進(jìn)自己信息化教學(xué)能力提升（“本單元的學(xué)習(xí)對(duì)于教師的教學(xué)研究與職業(yè)發(fā)展有著至關(guān)重要的作用，對(duì)我們未來(lái)的發(fā)展大有益處”）、自身學(xué)習(xí)狀態(tài)（“學(xué)習(xí)進(jìn)度安排合理，很有效果”）、豐富的課程資源（“大量的實(shí)際案例內(nèi)容和豐富的視頻資料，讓我有了很大的收獲”）、MOOC學(xué)習(xí)方式（“MOOC讓我們很方便地學(xué)到了很多知識(shí)，高效又便捷”）、教師講授（“老師的講解也非常好”）的滿(mǎn)意。

出現(xiàn)頻次次多的是“激勵(lì)”（27.3%）。學(xué)習(xí)者表達(dá)了對(duì)繼續(xù)努力學(xué)習(xí)本門(mén)MOOC（“下一周要更專(zhuān)心觀看視頻，更好了解現(xiàn)代教育技術(shù)”）、在未來(lái)教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)（“我會(huì)將這些知識(shí)應(yīng)用到我以后的教學(xué)中，豐富我的教學(xué)方式”）、努力學(xué)好相關(guān)技能為未來(lái)教學(xué)工作做準(zhǔn)備（“在課件的制作方面我還需要多加努力，為將來(lái)成為一名卓越教師打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)”）的自我激勵(lì)。

作為新增情感詞的“期待”位列第三（9.9%）。學(xué)習(xí)者表達(dá)了對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)（“我對(duì)接下來(lái)的課程充滿(mǎn)了期待”）、在未來(lái)教學(xué)工作中應(yīng)用所學(xué)（“我是免費(fèi)師范生，我希望將自己所學(xué)日后運(yùn)用到教學(xué)上”）、信息化教學(xué)美好前景（“相信我們的教育隨著科技的創(chuàng)新發(fā)展也會(huì)有日新月異的改革”）的期待。

此外，“警覺(jué)”大多產(chǎn)生于對(duì)當(dāng)前信息化教學(xué)實(shí)踐的思考，表現(xiàn)出對(duì)錯(cuò)誤應(yīng)用的警惕，以及對(duì)自身信息化教學(xué)能力的反思?！俺鋵?shí)”呈現(xiàn)了學(xué)習(xí)者對(duì)課程豐富學(xué)習(xí)內(nèi)容、多樣學(xué)習(xí)活動(dòng)和MOOC學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生的充實(shí)感。學(xué)習(xí)者在表達(dá)“高興”時(shí)，語(yǔ)氣活潑，有比較強(qiáng)烈的感情色彩，鮮活地表達(dá)了對(duì)所選課程、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教師講解、MOOC學(xué)習(xí)方式甚至信息化教學(xué)現(xiàn)狀的強(qiáng)烈積極情感。同樣，“喜歡”也具有較強(qiáng)的情感色彩，主要表達(dá)了對(duì)特定學(xué)習(xí)內(nèi)容的喜歡。

需要說(shuō)明的是，消極情感“不滿(mǎn)”的出現(xiàn)頻率雖然較高（3.1%），但主要針對(duì)學(xué)習(xí)者自身能力，而非面向課程。學(xué)習(xí)者主要表達(dá)了對(duì)自身學(xué)習(xí)狀態(tài)不足的反思（“學(xué)習(xí)狀態(tài)有所下降”）、對(duì)自身信息化教學(xué)能力不足的反思（“反思自己以前課件的設(shè)計(jì)制作過(guò)程，存在很大的問(wèn)題”）。也有學(xué)習(xí)者表達(dá)了對(duì)教育現(xiàn)狀的反思（“信息技術(shù)應(yīng)用也有它的不足，未來(lái)還需提高”）。

其他消極情感的表達(dá)涉及課程內(nèi)容陌生或困難、課程活動(dòng)過(guò)多或單一、課程要求過(guò)多或不明、學(xué)習(xí)時(shí)間受限或不足等問(wèn)題，以及因MOOC線(xiàn)性分段式流程導(dǎo)致的無(wú)奈、因自身能力欠缺感到的壓力、因?qū)W習(xí)過(guò)程推進(jìn)導(dǎo)致的疲憊，特別是具有職前或在職教師身份的學(xué)習(xí)者因課程內(nèi)容引發(fā)了對(duì)于當(dāng)前教育教學(xué)現(xiàn)狀、信息化教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的思考，表達(dá)了不滿(mǎn)與困惑，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的批判思維能力。

（二）不同課程階段的情感體驗(yàn)特征

1. 課程前期情感體驗(yàn)特征

從情感詞編碼頻次和種類(lèi)上來(lái)看，課程前期參考點(diǎn)數(shù)（即被標(biāo)記數(shù)）與編碼節(jié)點(diǎn)數(shù)（即情感詞數(shù)）均最多（632/24），顯著高于課程中期（540/16）和后期（380/13），說(shuō)明學(xué)習(xí)者在課程前期較多地進(jìn)行了情感體驗(yàn)表達(dá)，而且情感體驗(yàn)更為復(fù)雜多樣。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因可能包括MOOC學(xué)習(xí)方式為學(xué)習(xí)者帶來(lái)了不同于傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)的經(jīng)歷和感受;在熟悉新的學(xué)習(xí)方式過(guò)程中學(xué)習(xí)者積極性較高，主動(dòng)參與多種學(xué)習(xí)活動(dòng)，嘗試在討論區(qū)表達(dá)觀點(diǎn)，探索形成適合自己的學(xué)習(xí)方式與習(xí)慣;學(xué)習(xí)者初次接觸課程相關(guān)內(nèi)容，引發(fā)了對(duì)于當(dāng)前教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的思考與感悟;初始章節(jié)知識(shí)豐富且難度有限，學(xué)習(xí)者更多側(cè)重于表達(dá)感受而非探討知識(shí)等。

課程前期積極情感體驗(yàn)占比高達(dá)97.0%。一方面，由于學(xué)習(xí)者進(jìn)行MOOC學(xué)習(xí)的主要原因是為了獲得新知[27]，因此，當(dāng)感知到學(xué)有所獲時(shí)，較易獲得積極情感;另一方面，研究數(shù)據(jù)可能存在幸存者效應(yīng)，該話(huà)題需要學(xué)習(xí)者總結(jié)一周學(xué)習(xí)體驗(yàn)，梳理文字，對(duì)時(shí)間和精力投入要求較高。同時(shí)，由于數(shù)據(jù)是按時(shí)間正序采集的，可能篩選了行為、認(rèn)知、社會(huì)投入度較高的學(xué)習(xí)者。另外，平臺(tái)留言可顯示昵稱(chēng)，非匿名發(fā)表，對(duì)教師和其他學(xué)習(xí)者公開(kāi)，可能會(huì)影響負(fù)面情緒表達(dá)。

課程前期出現(xiàn)的消極情感體驗(yàn)主要是不滿(mǎn)、困惑和壓力，其中，不滿(mǎn)和困惑主要針對(duì)MOOC學(xué)習(xí)方式，源自對(duì)新興學(xué)習(xí)方式的不適應(yīng)，壓力主要表現(xiàn)在由課程內(nèi)容引發(fā)的對(duì)當(dāng)前信息化教學(xué)現(xiàn)狀的思考，由個(gè)人期望導(dǎo)致的學(xué)習(xí)壓力。

2. 課程中期情感體驗(yàn)特征

課程中期第六單元（“多媒體課件設(shè)計(jì)、制作與評(píng)價(jià)”）和第七單元（“信息化教學(xué)設(shè)計(jì)”）情感詞編碼頻次和種類(lèi)基本持平，說(shuō)明情感體驗(yàn)表達(dá)與豐富程度差別不大，其原因可能在于兩個(gè)單元教學(xué)內(nèi)容具有一定的同質(zhì)性，要求學(xué)習(xí)者親身實(shí)踐、制作作品、提交作業(yè)、參與互評(píng)。因而，產(chǎn)生的情感體驗(yàn)具有一定的相似性，而且課程進(jìn)行到中期，學(xué)習(xí)者對(duì)課程學(xué)習(xí)已輕車(chē)熟路，學(xué)習(xí)狀態(tài)也趨于穩(wěn)定。

課程中期呈現(xiàn)的積極情感體驗(yàn)共11種，明顯少于前期的17種，主要集中在滿(mǎn)意（頻次135）、激勵(lì)（64）、期待（22）、警覺(jué)（8）、充實(shí)（7）等。消極情感體驗(yàn)中最多的不滿(mǎn)（10）大多是學(xué)習(xí)者在制作、提交多媒體作品后反思自己在技術(shù)上的不足，還有學(xué)習(xí)者表達(dá)了對(duì)信息化教學(xué)應(yīng)用亂象的不滿(mǎn)以及對(duì)信息化教學(xué)問(wèn)題的擔(dān)憂(yōu)，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)實(shí)踐的觀察和思考。“厭惡”這種比較強(qiáng)烈的消極情感體驗(yàn)表達(dá)，一處出現(xiàn)在對(duì)PPT教學(xué)應(yīng)用的評(píng)價(jià)，表達(dá)了對(duì)“念PPT”這一現(xiàn)象的排斥，引發(fā)對(duì)多媒體課件輔助教學(xué)應(yīng)用方式的思考。另一處是學(xué)習(xí)者表達(dá)了由于先前參加MOOC混合學(xué)習(xí)，感覺(jué)“麻煩又復(fù)雜”，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)較重，導(dǎo)致對(duì)MOOC學(xué)習(xí)方式的排斥。

3. 課程后期情感體驗(yàn)特征

課程后期第十一單元和第十二單元情感詞編碼頻次和種類(lèi)差別不大，且相較中期數(shù)量進(jìn)一步減少，其原因可能是相似情感體驗(yàn)已被多次表述;后期學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)加重，學(xué)習(xí)者將精力主要放在知識(shí)學(xué)習(xí)上，減少了論壇交互行為;部分已達(dá)到課程論壇交互評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)者不再跟進(jìn)話(huà)題討論，部分未達(dá)到評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)者補(bǔ)發(fā)的討論內(nèi)容因重復(fù)、空洞、發(fā)布時(shí)間較晚而被剔除。

課程后期呈現(xiàn)的積極情感體驗(yàn)共9種，種類(lèi)進(jìn)一步減少，主要集中在滿(mǎn)意（79）、激勵(lì)（72）、警覺(jué)（13）、期待（10）等。消極情感體驗(yàn)主要是不滿(mǎn)（8）和疲倦（2），其中，不滿(mǎn)仍定位于學(xué)習(xí)者自身能力，與該章主題“信息時(shí)代教師專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展”密切相關(guān);疲倦則是由于課程進(jìn)入尾聲，學(xué)習(xí)者的興趣和動(dòng)力都有所下降。

（三）對(duì)不同體驗(yàn)對(duì)象的情感體驗(yàn)特征

MOOC學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)是學(xué)習(xí)者與多種具體體驗(yàn)對(duì)象交互過(guò)程中產(chǎn)生的，具有一定的指向性。Pekrun等根據(jù)情感對(duì)象焦點(diǎn)將學(xué)業(yè)情緒分為與學(xué)習(xí)活動(dòng)和結(jié)果有關(guān)的成就情感、與學(xué)習(xí)主題有關(guān)的主題情感、與社會(huì)情境有關(guān)的社交情感和與認(rèn)知信息加工有關(guān)的認(rèn)知情感[28]。已有研究也發(fā)現(xiàn)，師生互動(dòng)、同伴互動(dòng)和協(xié)作、課程活動(dòng)設(shè)計(jì)、資源特性、教師教學(xué)技能、課程任務(wù)是在線(xiàn)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的關(guān)鍵體驗(yàn)對(duì)象[29];學(xué)習(xí)者積極或消極的情緒體驗(yàn)是其與學(xué)習(xí)材料、教師和其他學(xué)生之間長(zhǎng)期互動(dòng)的結(jié)果[7];課程、交互、學(xué)習(xí)者內(nèi)驅(qū)力、平臺(tái)技術(shù)支持影響MOOC學(xué)習(xí)體驗(yàn)[30]。結(jié)合文本分析過(guò)程和已有文獻(xiàn)，研究者概括得到學(xué)習(xí)者、教師、學(xué)習(xí)內(nèi)容、課程資源、學(xué)習(xí)活動(dòng)、MOOC學(xué)習(xí)形式六個(gè)具體體驗(yàn)對(duì)象（見(jiàn)表2），進(jìn)一步分析學(xué)習(xí)者對(duì)不同體驗(yàn)對(duì)象的情感體驗(yàn)。

1. 對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的情感體驗(yàn)特征

由表2可以看出，MOOC學(xué)習(xí)者的多數(shù)情感體驗(yàn)指向?qū)W習(xí)內(nèi)容（69.3%），說(shuō)明學(xué)習(xí)內(nèi)容是其情感體驗(yàn)的主要來(lái)源。在滿(mǎn)意（頻次280/總頻次509）、激勵(lì)（頻次114）、期待（51）、警覺(jué)（22）、喜歡（9）等情感體驗(yàn)中，滿(mǎn)意數(shù)量過(guò)半，說(shuō)明學(xué)習(xí)者非常認(rèn)可該門(mén)課程的內(nèi)容設(shè)置，整體內(nèi)容滿(mǎn)意度較高。

從積極、消極情感體驗(yàn)分布來(lái)看，特征也很明顯，積極情感體驗(yàn)占比達(dá)到99.8%，僅有一個(gè)編碼表達(dá)了對(duì)所學(xué)多元智能理論應(yīng)用困難的擔(dān)心，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的深入思考，但與內(nèi)容質(zhì)量無(wú)關(guān)。

2. 對(duì)學(xué)習(xí)者自身的情感體驗(yàn)特征

指向?qū)W習(xí)者自身的情感體驗(yàn)占比明顯低于學(xué)習(xí)內(nèi)容，又顯著高于其他體驗(yàn)對(duì)象，說(shuō)明學(xué)習(xí)者在對(duì)自身學(xué)習(xí)狀態(tài)的反思過(guò)程中較多地進(jìn)行了情感表達(dá)，其中，激勵(lì)（頻次94/總頻次158）最多，其次是期待（19）、不滿(mǎn)（15）、滿(mǎn)意（13）等。激勵(lì)和期待源自學(xué)習(xí)者職前或在職教師的身份并與學(xué)習(xí)內(nèi)容密切相關(guān)，表達(dá)了在當(dāng)前學(xué)習(xí)和以后教學(xué)工作中學(xué)習(xí)和應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)的決心和意愿;滿(mǎn)意體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者對(duì)自己時(shí)間安排、進(jìn)度控制、學(xué)習(xí)結(jié)果等學(xué)習(xí)狀態(tài)的認(rèn)可;針對(duì)學(xué)習(xí)者自身的不滿(mǎn)導(dǎo)致了較高的消極情感體驗(yàn)（11.4%）。

其他出現(xiàn)次數(shù)較少的情感體驗(yàn)中有8種積極情感（警覺(jué)、熱情、自信、興奮、自豪、充實(shí)、輕松、堅(jiān)定）與5種消極情感（沮喪、困惑、疲倦、無(wú)奈、壓力），雖然頻度不高，但展示了對(duì)學(xué)習(xí)者自身情感體驗(yàn)的豐富性。這一結(jié)果與Li等的研究發(fā)現(xiàn)相似，他們發(fā)現(xiàn)MOOC學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略發(fā)表頻繁和自發(fā)的評(píng)論[14]。

3. 對(duì)MOOC學(xué)習(xí)方式的情感體驗(yàn)特征

這類(lèi)情感體驗(yàn)表達(dá)雖少但多樣且分散，既包含滿(mǎn)意、輕松、自由、充實(shí)、期待、喜歡等積極情感體驗(yàn)，主要表達(dá)了對(duì)MOOC學(xué)習(xí)方式高效、靈活、便捷和自主等優(yōu)點(diǎn)的認(rèn)可，也包含不滿(mǎn)、困惑、無(wú)奈甚至厭惡這類(lèi)消極情感體驗(yàn)，表達(dá)了對(duì)視頻時(shí)長(zhǎng)、進(jìn)度安排和學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)等問(wèn)題的負(fù)面感受，而且消極情感體驗(yàn)占比最高（14.8%），說(shuō)明學(xué)習(xí)者還未能很好地適應(yīng)MOOC學(xué)習(xí)方式，這可能與部分學(xué)習(xí)者第一次接觸MOOC有關(guān)。

4. 對(duì)課程資源的情感體驗(yàn)特征

這類(lèi)情感體驗(yàn)表達(dá)偏少，具體表現(xiàn)為滿(mǎn)意、充實(shí)、感興趣、喜歡和堅(jiān)定，學(xué)習(xí)者認(rèn)為課程資源豐富實(shí)用，既有理論知識(shí)也有實(shí)踐案例，既有工具教程又有作品展示，僅有的一條不滿(mǎn)消極情緒體驗(yàn)指向視頻內(nèi)容的添加與更新，意味著對(duì)課程提出更高要求。

5. 對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的情感體驗(yàn)

學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動(dòng)組織共同組成了課程的核心要素， 兩者的組織與呈現(xiàn)方式也是影響學(xué)習(xí)體驗(yàn)的重要因素[2]。學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的情感體驗(yàn)表達(dá)更少，涉及充實(shí)、滿(mǎn)意、高興、輕松和期待，表達(dá)了學(xué)習(xí)者對(duì)積極參與和自主調(diào)控學(xué)習(xí)活動(dòng)的自信和成就感，推翻了研究者對(duì)學(xué)習(xí)者可能因多種學(xué)習(xí)活動(dòng)增加學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)而有所抱怨的預(yù)期。一條“只開(kāi)展了討論，學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)于單一”的不滿(mǎn)消極情緒表達(dá)從側(cè)面體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情，反映了積極的學(xué)習(xí)投入狀態(tài)。

6. 對(duì)教師的情感體驗(yàn)

MOOC教師的溝通技巧、清晰解釋概念的能力、豐富的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)熱情和有魅力的性格特點(diǎn)會(huì)受到學(xué)習(xí)者贊賞[14]。研究中學(xué)習(xí)者對(duì)教師的情感體驗(yàn)表達(dá)雖少，但全部為積極情感體驗(yàn)，具體表現(xiàn)為感興趣、滿(mǎn)意、感激、激勵(lì)和高興，表達(dá)了學(xué)習(xí)者對(duì)教師教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)效果的認(rèn)可。

五、結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

第一，學(xué)習(xí)者情感體驗(yàn)豐富多樣，共出現(xiàn)25種不同的情感詞標(biāo)簽，其中，積極情感體驗(yàn)有17種，包括滿(mǎn)意、激勵(lì)、期待、警覺(jué)、充實(shí)、感興趣、高興、喜歡、輕松、堅(jiān)定、激動(dòng)、自由、感激、熱情、自信、強(qiáng)大、自豪;消極情感體驗(yàn)有8種，包括不滿(mǎn)、困惑、擔(dān)心、沮喪、壓力、無(wú)奈、疲倦、厭惡。這些情感詞多為非基本情感（基本情感：高興、悲傷、驚訝、憤怒、厭惡、恐懼），與積極消極情感量表PANAS[23]中的積極情感重合度較高（感興趣、興奮、強(qiáng)大、熱情、自豪、警覺(jué)、受鼓舞、堅(jiān)定、專(zhuān)注、積極），與消極情感重合度較低（易怒、心煩、不安、內(nèi)疚、害怕、敵對(duì)、羞愧、緊張、心神不寧、驚恐），與學(xué)業(yè)情緒量表AEQ[31]中的9種學(xué)業(yè)情緒（高興、希望、自豪、放松、氣憤、焦慮、羞愧、失望和厭倦）重合度也不高。整體呈現(xiàn)出MOOC學(xué)習(xí)特有的情感體驗(yàn)狀態(tài)。

第二，總體上來(lái)說(shuō)，絕大多數(shù)MOOC學(xué)習(xí)者的情感體驗(yàn)是積極的，占比達(dá)到93.9%。滿(mǎn)意、激勵(lì)和期待三種積極情感體驗(yàn)約占80%，出現(xiàn)頻率前十的情感體驗(yàn)（滿(mǎn)意、激勵(lì)、期待、不滿(mǎn)、警覺(jué)、充實(shí)、感興趣、輕松、高興、喜歡）共占92.9%，其余15個(gè)情感詞出現(xiàn)頻率均小于1%，說(shuō)明MOOC學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)積極且集中。消極情感體驗(yàn)種類(lèi)少、頻次低、強(qiáng)度弱，數(shù)量最多的不滿(mǎn)主要針對(duì)學(xué)習(xí)者自身能力，而非面向課程。這一結(jié)果與Cheng、李艷、Shapiro、Jaffer、Li、單迎杰等的研究一致，他們均發(fā)現(xiàn)MOOC學(xué)習(xí)中積極情感和消極情感均有涉及，且積極情感的表達(dá)頻率明顯高于消極情感，積極的、富有表現(xiàn)力的情感是MOOC的主要情感類(lèi)型[19，16，21，13，14，18]。

第三，從課程階段來(lái)看，學(xué)習(xí)者情感體驗(yàn)狀態(tài)較為穩(wěn)定，學(xué)習(xí)者在前、中、后期均主要進(jìn)行了積極情感體驗(yàn)表達(dá)，占比分別為97.0%、96.5%、98.2%。前期情感體驗(yàn)表達(dá)最為豐富且種類(lèi)多樣，中、后期則依次減少。課程中期的消極情感體驗(yàn)最多，其次是前期，后期最少。Zembylas在對(duì)成人在線(xiàn)學(xué)習(xí)情感進(jìn)行研究時(shí)發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在不同學(xué)習(xí)階段所產(chǎn)生的具體情感類(lèi)型和水平會(huì)發(fā)生變化[32];趙宏和張馨邈測(cè)量大學(xué)生在線(xiàn)學(xué)習(xí)初期、中期、末期情緒狀態(tài)差異時(shí)發(fā)現(xiàn)，情緒狀態(tài)整體以積極情緒為主，隨著學(xué)習(xí)進(jìn)程的展開(kāi)，積極情緒狀態(tài)呈現(xiàn)微弱的下降趨勢(shì)，而消極情緒強(qiáng)度有所增大[33]。

第四，學(xué)習(xí)者情感體驗(yàn)具體指向?qū)W習(xí)者、教師、學(xué)習(xí)內(nèi)容、課程資源、學(xué)習(xí)活動(dòng)、MOOC學(xué)習(xí)形式等不同體驗(yàn)對(duì)象。其中，七成情感體驗(yàn)指向?qū)W習(xí)內(nèi)容，兩成指向?qū)W習(xí)者自身，其他指向相對(duì)較少。積極與消極情感體驗(yàn)占比體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者對(duì)課程內(nèi)容、資源、活動(dòng)和教師的認(rèn)可，對(duì)自身學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)方式的反思。Roby等發(fā)現(xiàn)，影響學(xué)習(xí)者參加在線(xiàn)或混合課程的重要因素是時(shí)間安排和課程內(nèi)容[34];Hew和Cheung 調(diào)查發(fā)現(xiàn)，MOOC學(xué)習(xí)的主要原因是獲得新知、對(duì)MOOC好奇、挑戰(zhàn)自我和得到證書(shū)[27];何春等發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生深度參與MOOC學(xué)習(xí)的主要原因是學(xué)習(xí)內(nèi)容有趣、易懂、實(shí)用[15];Eriksson等發(fā)現(xiàn)，影響MOOC學(xué)習(xí)者退出課程的四個(gè)主要因素分別是對(duì)課程內(nèi)容的感知、對(duì)課程設(shè)計(jì)的感知、社會(huì)化情境和特征、有效發(fā)現(xiàn)和管理時(shí)間的能力[35]。這些研究均印證了學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)習(xí)者情感體驗(yàn)的重要性。

（二）研究建議

為了進(jìn)一步優(yōu)化MOOC學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)，從MOOC設(shè)計(jì)者與實(shí)施者角度提出以下建議：

1. 增設(shè)交互方式，擴(kuò)展情感體驗(yàn)表達(dá)途徑

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)習(xí)的社會(huì)屬性越來(lái)越受到人們的重視，高質(zhì)量、有深度的教學(xué)交互是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的重要方式[36]。MOOC現(xiàn)有交互形式包括人—人交互、學(xué)習(xí)者—內(nèi)容交互和學(xué)習(xí)者—界面交互[37]，為促進(jìn)人—人交互，除了普遍使用的電子郵件和在線(xiàn)論壇，還可以利用外部社交媒體（如微信、微博、QQ等），以及視頻彈幕、站內(nèi)即時(shí)通訊等;為促進(jìn)學(xué)習(xí)者—內(nèi)容交互，除了常見(jiàn)視頻播放控制、定位與視頻內(nèi)測(cè)試，還可以添加評(píng)論、筆記、標(biāo)注功能，增強(qiáng)復(fù)雜交互;為促進(jìn)學(xué)習(xí)者—界面交互，除了導(dǎo)航和界面調(diào)整功能，還可以添加反饋與個(gè)性化設(shè)置功能，提升用戶(hù)體驗(yàn)。在交互環(huán)境方面，除了在線(xiàn)交互，還可以設(shè)計(jì)線(xiàn)下學(xué)習(xí)活動(dòng)，提供師生、生生見(jiàn)面交流機(jī)會(huì);在交互活動(dòng)方面，設(shè)計(jì)者可以主動(dòng)設(shè)計(jì)利于激發(fā)學(xué)習(xí)者情感反應(yīng)和促進(jìn)情感投入的討論活動(dòng)，創(chuàng)造情感表達(dá)機(jī)會(huì)，增強(qiáng)虛擬環(huán)境下學(xué)習(xí)者與“真實(shí)的人”交互的情感體驗(yàn);在交互激勵(lì)機(jī)制方面，可以嘗試引入積分、排行榜、投票等形式，滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者資源獲取、互動(dòng)交流和價(jià)值實(shí)現(xiàn)等不同層次的交互需求，激發(fā)持續(xù)參與交互的熱情，以情感交互的“在場(chǎng)”替換“離場(chǎng)”狀態(tài)。

2. 優(yōu)化MOOC課程設(shè)計(jì)和教學(xué)設(shè)計(jì)，豐富情感體驗(yàn)與投入

將動(dòng)機(jī)等情感要素納入教學(xué)設(shè)計(jì)中加以考慮，通過(guò)對(duì)情感的設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)的干預(yù)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)和知識(shí)的獲得，這種被稱(chēng)為“情感化”的設(shè)計(jì)范式正成為當(dāng)今教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的新方向[38]。鑒于MOOC學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)是在學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者自身、MOOC學(xué)習(xí)方式、課程資源、學(xué)習(xí)活動(dòng)、教師等體驗(yàn)對(duì)象交互過(guò)程中產(chǎn)生的，而這些體驗(yàn)對(duì)象又是課程設(shè)計(jì)和教學(xué)設(shè)計(jì)的重要構(gòu)成要素，因此，可以通過(guò)加強(qiáng)適合虛擬場(chǎng)景的高水平教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)指導(dǎo)來(lái)增進(jìn)教學(xué)交互和個(gè)性化學(xué)習(xí)體驗(yàn)[39]，進(jìn)而豐富學(xué)習(xí)者情感體驗(yàn)類(lèi)型，增強(qiáng)情感體驗(yàn)強(qiáng)度，加強(qiáng)情感投入程度。

3. 強(qiáng)化MOOC實(shí)施管理，維持情感體驗(yàn)動(dòng)態(tài)發(fā)展

尹睿等分析了130門(mén)MOOC課程實(shí)施狀態(tài)發(fā)現(xiàn)，這些課程主要采用視頻授課和即時(shí)測(cè)試反饋的教學(xué)方式，普遍提供支持學(xué)習(xí)者交流互動(dòng)的空間，注重增強(qiáng)在線(xiàn)學(xué)習(xí)的參與性[40]。事實(shí)上，在MOOC實(shí)施過(guò)程中，課程不再是靜止的內(nèi)容體系，而是一個(gè)情感知識(shí)化和知識(shí)情感化的過(guò)程，是學(xué)習(xí)者獲得情感體驗(yàn)的歷程，在這個(gè)情感體驗(yàn)生成和持續(xù)的動(dòng)態(tài)過(guò)程中，不同階段呈現(xiàn)不同特征，MOOC實(shí)施者有必要加強(qiáng)課程過(guò)程管理并健全學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系，持續(xù)刺激并強(qiáng)化情感交互與情感體驗(yàn)表達(dá)。

[參考文獻(xiàn)]

[1] HARGREAVES A. Mixed emotions： teachers' perceptions of their interactions with students[J]. Teaching and teacher education，2000，16（8）：811-826.

[2] VELETSIANOS G，SHEPHERDSON P. A systematic analysis and synthesis of the empirical MOOC literature published in 2013-2015[J]. The international review of research in open and distributed learning，2016，17（2）：198-221.

[3] CORNELIUS S， CALDER C， MTIKA P. Understanding learner engagement on a blended course including a MOOC[J]. Research in learning technology， 2019，27：2097.

[4] DING Y， ZHAO T. Emotions， engagement， and self-perceived achievement in a small private online course[J]. Journal of computer assisted learning， 2019（11）：1-9.

[5] WU Y. Factors impacting students online learning experience in a learner-centred course[J]. Journal of computer assisted learning，2016，32（5）：416-429.

[6] 宋振韶，金盛華.情感體驗(yàn)：教育價(jià)值及其促進(jìn)途徑[J].教育科學(xué)研究，2009（1）：64-67.

[7] 伍新春，賴(lài)丹鳳，吳思為.試論學(xué)生情感體驗(yàn)的指標(biāo)體系——對(duì)“人民滿(mǎn)意的教育”評(píng)估指標(biāo)的反思[J].教育科學(xué)研究，2010（4）：32-35.

[8] FINI A. The technological dimension of a massive open online course：the case of the CCK08 course tools[J]. The international review of research in open and distributed learning， 2009，10（5）：1-26.

[9] KOP R. The challenges to connectivist learning on open online networks：learning experiences during a massive open online course[J]. The international review of research in open and distributed learning， 2011，12（3）：19-38.

[10] ZUTSHI S， O'HARE S， RODAFINOS A. Experiences in MOOCs： the perspective of students[J]. American journal of distance education， 2013，27（4）：218-227.

[11] LIU M， KANG J， CAO M， et al. Understanding MOOCs as an emerging online learning tool：perspectives from the students[J]. American journal of distance education， 2013，28（3）：147-159.

[12] RIZZARDINI R H， G？譈TL C， CHANG V， et al. MOOC in Latin America：implementation and lessons learned[C]//The 2nd International Workshop on Learning Technology for Educationin Cloud. Netherlands： Springer，2014：147-158.

[13] JAFFER T， GOVENDER S， BROWN C. "The best part was the contact！"： understanding postgraduate students' experiences of wrapped moocs[J].Open praxis，2017，9（2）：207-221.

[14] LI K， CANELAS D. Learners' perceptions and experiences of two chemistry MOOCs：implications for teaching and design[J]. American journal of distance education， 2019， 33（4）：245-261.

[15] 何春，王志軍，呂嘯.我國(guó)大學(xué)生MOOCs學(xué)習(xí)體驗(yàn)調(diào)查研究[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育，2014（11）： 42-49，96.

[16] 李艷，張慕華.高校學(xué)生慕課和翻轉(zhuǎn)課堂體驗(yàn)實(shí)證研究——基于231條在線(xiàn)學(xué)習(xí)日志分析[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2015（5）：73-84，93.

[17] 張晶晶.MOOC用戶(hù)學(xué)習(xí)參與度的影響因素與策略研究——基于質(zhì)性分析的視角[J].當(dāng)代繼續(xù)教育，2019，38（3）：61-67.

[18] 單迎杰，傅鋼善，張穎.慕課學(xué)習(xí)中信息技術(shù)工具使用的學(xué)習(xí)體驗(yàn)分析[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育，2019，40（12）：79-87.

[19] CHENG J C Y. An exploratory study of emotional affordance of a massive open online course[J]. European journal of open， distance and E-Learning， 2014，17（1）：43-55.

[20] LEONY D， MERINO P M， VALIENTE J， PARDO A， KLOOS C D. Detection and evaluation of emotions in massive open online courses[J]. Journal of universal computer science，2015，21（5）： 638-655.

[21] SHAPIRO H B， LEE C H， WYMAN ROTH N E， et al. Understanding the massive open online course （mooc） student experience： an examination of attitudes， motivations， and barriers[J]. Computers & education， 2017， 110（3）： 35-50.

[22] EKMAN P， FRIESEN W V. Constants across cultures in the face and emotion[J]. Journal of personality and social psychology， 1971， 17（2）： 124-129.

[23] WATSON D， CLARK L A， TELLEGEN A. Development and validation of brief measures of positive and negative affect：the PANAS scales[J]. Journal of personality and social psychology，1988， 54（6）：1063-1070.

[24] ORTONY A， CLORE G L， COLLINS A. The cognitive structure of emotions[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1988.

[25] 梅英，譚冠政，劉振燾.面向智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的學(xué)習(xí)者情感預(yù)測(cè)方法[J].計(jì)算機(jī)輔助設(shè)計(jì)與圖形學(xué)學(xué)報(bào)，2017，29（2）：354-364.

[26] 劉魯川，孫凱.社會(huì)化媒體用戶(hù)的情感體驗(yàn)與滿(mǎn)意度關(guān)系——以微博為例[J].中國(guó)圖書(shū)館學(xué)報(bào)，2015，41（1）：76-91.

[27] HEW K F， CHEUNG W S. Students' and instructors' use of massive open online courses （MOOCs）： motivations and challenges[J]. Educational research review， 2014（12）：45-58.

[28] PEKRUN R， LINNENBRINK-GARCIA L. Academic emotions and student engagement[M]// CHRISTENSON S L， RESCHLY A L， WYLIE C. Handbook of research on student engagement. Bosten， MA：Springer，2012：262-263.

[29] 江毓君，白雪梅，伍文臣，羅曉娟.在線(xiàn)學(xué)習(xí)體驗(yàn)影響因素結(jié)構(gòu)關(guān)系探析[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，2019（1）：27-36.

[30] 田愛(ài)麗，于天貞，萬(wàn)芮.中學(xué)生慕課學(xué)習(xí)體驗(yàn)：內(nèi)涵、現(xiàn)狀及優(yōu)化路徑——基于上海G慕課平臺(tái)的實(shí)證分析[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2020，30（8）：65-72.

[31] PEKRUN R， GOETZ T， TITZ W， PERRY R P. Academic emotions in students' self-regulated learning and achievement：a program of qualitative and quantitative research[J]. Educational psychologist，2002，37（2）：91-106.

[32] ZEMBYLAS M. Adult learners' emotions in online learning [J]. Distance education， 2008， 29（1）： 71-87.

[33] 趙宏，張馨邈.遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在線(xiàn)學(xué)習(xí)情緒狀態(tài)及特征差異[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2019（2）：85-94.

[34] ROBY T， ASHE S， SINGH N， CLARK C. Shaping the online experience： how administrators can influence student and instructor perceptions through policy and practice[J].The internet and higher education， 2013 （17）：29-37.

[35] ERIKSSON T， ADAWI T， ST？魻HR C. "Time is the bottleneck"： a qualitative study exploring why learners drop out of MOOCs[J]. Journal of computing in higher education， 2016，29（1）：133-146.

[36] 陳蓓蕾，張屹，楊兵，等.智慧教室中的教學(xué)交互促進(jìn)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)研究[J].電化教育研究，2019，40（3）：90-97.

[37] 楊九民，李麗，劉曉莉，等.在線(xiàn)開(kāi)放課程中的交互設(shè)計(jì)及其應(yīng)用現(xiàn)狀分析[J].電化教育研究，2018，39（11）：61-68.

[38] 楊南昌，劉曉艷.學(xué)習(xí)科學(xué)融合視域下教學(xué)設(shè)計(jì)理論創(chuàng)新的路徑與方法[J].電化教育研究，2016（11）：5-11，24.

[39] 賈利鋒，李海龍.臨場(chǎng)感對(duì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)認(rèn)知的影響——基于探究社區(qū)理論的條件過(guò)程分析[J].電化教育研究，2020，41（2）：45-52.

[40] 尹睿，劉路莎，張夢(mèng)葉，等.國(guó)外百門(mén)大規(guī)模開(kāi)放在線(xiàn)課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)特征的內(nèi)容分析：課程視角[J].電化教育研究，2015，36（12）：30-37.