構(gòu)建初中語文閱讀教學(xué)中“少教多學(xué)”模式的探討

康秀芳

【摘要】初中語文在開展教學(xué)的過程中，教師既要向?qū)W生講解基礎(chǔ)的語文知識(shí)，也要通過對(duì)于學(xué)生知識(shí)技能的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)運(yùn)用能力提高，同時(shí)促進(jìn)學(xué)生個(gè)體綜合素質(zhì)的發(fā)展。閱讀教學(xué)作為初中教學(xué)的重要內(nèi)容，教師以學(xué)生的綜合能力發(fā)展為背景開展的課堂實(shí)踐要通過“少教多學(xué)”模式的踐行，促進(jìn)初中語文閱讀教學(xué)質(zhì)量的提高。

【關(guān)鍵詞】初中;語文閱讀;少教多學(xué)

中圖分類號(hào)：G633.33 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-7485（2021）07-0087-02

在人教版初中語文教材中，其所涉及的大部分教材的內(nèi)容都是文學(xué)類的文本。因此在初中語文教學(xué)的開展過程中，教師所開展的閱讀教學(xué)活動(dòng)主要是針對(duì)教材中的文學(xué)類文本進(jìn)行解讀，借助課堂的教學(xué)活動(dòng)來培養(yǎng)學(xué)生的語文閱讀能力。“少教多學(xué)”的教學(xué)模式是在發(fā)揮學(xué)生主體地位的教學(xué)實(shí)踐過程中所運(yùn)用的新型教學(xué)方法，其主要是通過對(duì)于教師課堂引領(lǐng)作用的弱化來突出學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，以學(xué)生的主動(dòng)展示的自我理解來促使學(xué)生形成自己的語文知識(shí)學(xué)習(xí)體系，在不斷思考與表達(dá)的過程中獲得語文綜合能力的發(fā)展。

一、語文閱讀教學(xué)中存在的問題

語文閱讀教學(xué)的開展一般強(qiáng)調(diào)從整體的角度開展，對(duì)于整個(gè)文章脈絡(luò)的把握以及主旨的明確。但在當(dāng)前初中語文教師開展閱讀教學(xué)實(shí)踐的過程中將大量的教學(xué)重點(diǎn)放在了對(duì)于文本的精細(xì)化解讀上，而忽視了在課堂上引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于文章進(jìn)行深入分析。從新課改的教學(xué)實(shí)踐來說，其課堂文本解讀的開展并不僅僅是教師從自我的角度對(duì)于文章開展深入的分析，而是應(yīng)該建立在師生互動(dòng)的基礎(chǔ)上，在師生對(duì)于文本意義進(jìn)行提取的背景下共同解讀文章的內(nèi)涵。因此，初中語文教學(xué)的開展既是教師對(duì)于學(xué)生閱讀能力開展培養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，也是師生與文本作者之間的共同對(duì)話過程。

在當(dāng)前促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的新課改人才培養(yǎng)目標(biāo)下，初中語文教師課堂教學(xué)實(shí)踐的組織要把握。對(duì)于文章解讀的準(zhǔn)確性同時(shí)也要盡可能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行分析，從而在初中語文閱讀教學(xué)的課堂實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力?！吧俳潭鄬W(xué)”教學(xué)模式，其提出的意義在于發(fā)揮學(xué)生的主體地位，而從當(dāng)前初中語文教學(xué)課堂的組織來看，更多是教師以自我為主導(dǎo)進(jìn)行文本內(nèi)容的解讀與分析，忽視了學(xué)生在閱讀過程中思維發(fā)展，尚未突出新課改背景下學(xué)生的主體地位。

二、初中語文閱讀教學(xué)的開展方案

從在當(dāng)前初中語文教學(xué)中，“少教多學(xué)”模式的構(gòu)建可以以整合性閱讀的方式，從整體的角度出發(fā)，通過預(yù)測(cè)與提問相結(jié)合，積極引導(dǎo)鼓勵(lì)反思的教學(xué)手段來提高教學(xué)的有效性。

從教學(xué)的角度來考量，選入初中語文教材的文章都是較為經(jīng)典的，值得反復(fù)閱讀，精心研究的有價(jià)值的文學(xué)作品。而初中生受限于自身的思維發(fā)展水平，對(duì)于文章某些具體的內(nèi)涵與深刻的意義難以有準(zhǔn)確的把握。對(duì)于初中生而言，在開展閱讀教學(xué)的過程中，部分學(xué)生既缺乏閱讀的興趣，同時(shí)也沒有良好的閱讀習(xí)慣，其在開展閱讀的過程中，往往存在著走馬觀花的粗略閱讀形式。對(duì)此，初中語文教師在進(jìn)行課堂設(shè)計(jì)的過程中，可以通過預(yù)測(cè)的方式來激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，通過對(duì)文章標(biāo)題的閱讀來引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章講解的內(nèi)容進(jìn)行一定假設(shè)，再印證假設(shè)，閱讀文本的過程中，通過對(duì)于文章走向把握再一步預(yù)測(cè)與驗(yàn)證來保障學(xué)生在文本閱讀時(shí)的投入性。以七年級(jí)上冊(cè)的《走一步，再走一步》為例。在該文章的教學(xué)過程中，教師為了使學(xué)生更好地理解文本的內(nèi)涵，可以從整體閱讀的角度出發(fā)，以預(yù)測(cè)的教學(xué)策略開展教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。

在課堂的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，首先可以通過與學(xué)生互動(dòng)的開展來引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于課堂學(xué)習(xí)的興趣。首先，教師可以為學(xué)生提前準(zhǔn)備好一個(gè)裝著東西的盒子，以盒子中東西的預(yù)測(cè)來作為整堂課的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，通過學(xué)生與教師互動(dòng)活動(dòng)的開展，在學(xué)生猜測(cè)盒子中物品的過程中吸引學(xué)生參與課堂的興趣。在學(xué)生猜測(cè)完物品之后，教師可以要求學(xué)生進(jìn)行物品的觸摸觀察以及禮盒的搖動(dòng)，并在此基礎(chǔ)上提出引導(dǎo)修正原先預(yù)測(cè)結(jié)果的問題。在學(xué)生對(duì)于預(yù)測(cè)的結(jié)果加以修訂之后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考其預(yù)測(cè)行為改變的深層次原因，對(duì)于學(xué)生預(yù)測(cè)的行為與預(yù)測(cè)結(jié)果的確定來進(jìn)行總結(jié)，向?qū)W生提出“據(jù)結(jié)果與線索進(jìn)行預(yù)測(cè)，可以提高預(yù)測(cè)準(zhǔn)確性”的預(yù)測(cè)策略，并以此為基礎(chǔ)向?qū)W生講解提高閱讀理解質(zhì)量的方式方法，引導(dǎo)學(xué)生在開展文章理解與文章閱讀的過程中，通過前期的預(yù)測(cè)與預(yù)測(cè)的修訂保證閱讀的專注性與閱讀行為開展的有效性。

在有效的課堂導(dǎo)入之后，教師可以開始對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行講解。讀出標(biāo)題之后，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本中描寫的內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測(cè)。之后教師可以邀請(qǐng)同學(xué)開展文章1～4自然段的朗讀，在學(xué)生朗讀之后，向全班學(xué)生提出“預(yù)測(cè)結(jié)果與實(shí)際文本之間是否存在差異性以及差異性到底在哪”的具體問題。之后為學(xué)生留出一段用來分析文本的時(shí)間之后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生開始思考“小莫頓是否會(huì)和伙伴一起去懸崖”。在該環(huán)節(jié)的問題回答過程中，教師可以以小組討論的形式來收集學(xué)生的想法，并引導(dǎo)學(xué)生在小組討論與學(xué)生交流的過程中對(duì)于自身的答案進(jìn)行論證。

在討論環(huán)節(jié)結(jié)束之后，教師可以開展5～7自然段的學(xué)習(xí)，通過學(xué)生朗讀來驗(yàn)證剛才的預(yù)測(cè)結(jié)果。而在5～7自然段的學(xué)習(xí)結(jié)束之后，教師可以通過在一個(gè)預(yù)測(cè)問題的提出“小莫頓接下來爬懸崖了嗎”來引導(dǎo)學(xué)生對(duì)之后的文章走向進(jìn)行預(yù)測(cè)。之后語文教師可以再邀請(qǐng)同學(xué)朗讀8～13自然段的文本內(nèi)容，在文本閱讀完成之后，邀請(qǐng)學(xué)生來分享自己的預(yù)測(cè)與文章走向之間的差異性。該階段就是可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)之前的錯(cuò)誤預(yù)測(cè)進(jìn)行結(jié)果的修正，并開始進(jìn)行下一步的預(yù)測(cè)，通過思考“杰利之后的做法與小莫頓是否擺脫困境”來進(jìn)入下一階段的學(xué)習(xí)。之后語文教師可以邀請(qǐng)學(xué)生進(jìn)行14～17自然段的朗讀，并根據(jù)文章的結(jié)果對(duì)之前學(xué)生所作出的預(yù)測(cè)結(jié)果進(jìn)行修訂。在最后18～22自然段的學(xué)習(xí)之前，教師可以通過最后一個(gè)預(yù)測(cè)問題的提出“小莫頓能否從懸崖上下來，小莫頓爸爸會(huì)采取怎樣的方法來救小莫頓”，在學(xué)生預(yù)測(cè)的基礎(chǔ)上完成最后18～22自然段的閱讀。

整個(gè)文本閱讀結(jié)束之后，教師要通過最終的文章反思來引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于文章的內(nèi)容開展深入的思考與討論，教師可以通過爸爸這樣做的原因以及杰利回來叫莫頓父親這兩個(gè)事件的原因分析來對(duì)整個(gè)文章的內(nèi)容進(jìn)行再一次的梳理，以學(xué)生對(duì)文本的思考來展開對(duì)內(nèi)容的分析，在教師引導(dǎo)作用與學(xué)生主動(dòng)思考、主動(dòng)學(xué)習(xí)的過程中踐行“少教多學(xué)”的語文教學(xué)模式。

三、結(jié)語

在當(dāng)前新課改持續(xù)更新的背景下，教師課堂教學(xué)活動(dòng)的組織與開展都要充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，以學(xué)生的主動(dòng)參與、自我展示來促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮更多的主觀能動(dòng)性，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。因此在“少教多學(xué)”模式的踐行過程中，教師對(duì)于學(xué)生主體地位的發(fā)揮要通過課堂上對(duì)于學(xué)生的有效引導(dǎo)，使其能更好地把握閱讀文本的方式方法，在有效閱讀深入分析的基礎(chǔ)上提高文本閱讀的有效性。

（責(zé)編 張欣）