PBL聯(lián)合Sandwich教學法在護理學基礎(chǔ)課程中的應(yīng)用初探

鄒晶瑩 王進 張春梅

【摘要】目的：探索PBL聯(lián)合Sandwich法對提高?？谱o生評判性思維能力、問題解決能力及自主學習能力的作用。方法：在護理學基礎(chǔ)課程教學中，將2020級護理學生隨機抽取兩個班學生分為實驗組（48人）和對照組（49分），實驗組采用PBL聯(lián)合Sandwich法進行教學，對照組按照傳統(tǒng)教學法進行教學。結(jié)果：實驗組學生在評判性思維能力多個特質(zhì)、問題解決能力以及自主學習能力等方面有較大的優(yōu)勢，差異具有統(tǒng)計學意義（P <0.05）。結(jié)論：PBL聯(lián)合Sandwich教學法有利于提高?？谱o生的評判性思維能力、問題解決能力以及自主學習能力。

【關(guān)鍵詞】PBL聯(lián)合Sandwich法? 護理學? 應(yīng)用

【基金項目】江蘇高校哲學社會科學基金研究課題：“PBL聯(lián)合Sandwich教學法在高職護理基本技術(shù)教學中的應(yīng)用與實踐”（2018SJA1470）。

【中圖分類號】G64 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）10-0149-03

護理學基礎(chǔ)是護理專業(yè)的主干課程之一，不僅重視理論的學習，更注重培養(yǎng)學生的臨床綜合能力。傳統(tǒng)的教學主要以“老師講，學生聽”的灌輸式方法，學生自主學習差，知識融合度差，同時也在一定程度上限制了學生臨床思維能力的開發(fā)和解決問題能力提升。如何調(diào)動學生學習的積極性，提高自我學習、評判性思維等能力，為其進入臨床工作打下堅實的基礎(chǔ)，是廣大護理教師亟待解決的問題。

PBL教學法（ problem-based learning）是由加拿大學者率先創(chuàng)立的教學模式[1]。主要是以問題為基礎(chǔ)、學生為主體、教師為導向的小組討論式教學方法[2]。該法能激發(fā)護生學習動機和學習興趣，培養(yǎng)其自學、合作學習和創(chuàng)新能力，有利于提高課堂教學質(zhì)量，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)、解決問題及評判性思維能力[3-4]。到2000年，美國有100所院校在不同的課程中開展了PBL教學法，占比79.37%[5]。20世紀90年代，PBL教學法引進我國并大量在醫(yī)學相關(guān)課程開展使用[6-7]。但由于該法由學生自己提出問題，問題可能具有一定的局限性和片面性，同時，由于學生沒有任何臨床經(jīng)驗，在自行進行信息收集時，難以辨別信息的有效性及正確性。

Sandwich教學法在醫(yī)學領(lǐng)域的應(yīng)用是由德國海德堡大學醫(yī)學院倡導提出，它是一種在小班教學中，穿插學生小組討論、交叉學習、學習匯報等環(huán)節(jié)，使教生、生生之間不斷交流、溝通，從而調(diào)動學生積極性，提高學生自我學習，思考以及探索新知識能力的新型教學方式[8-10]。繼在美國推廣成效顯著后，英國也加強了Sandwich教學法的推廣。1995年后英國高校已普遍實施此教育方法[10]。2006年Sandwich教學法首次被引入我國。目前部分醫(yī)學課程已嘗試使用該方法教學，如內(nèi)科學、麻醉學、診斷學、眼科學等，但此法在護理教育和?？茖W生中的研究較少。多項研究結(jié)果顯示，該教學法在調(diào)動學生學習熱情和主動性的基礎(chǔ)上，可有效提高本科護生理論以及實踐操作考試成績以及評判性思維能力。另外，此種方法在原先問題的基礎(chǔ)上還會再繼續(xù)探討新問題，培養(yǎng)學生解決實際問題的能力，實用性更強。但由于問題由老師提出，學生沒有參與問題提出，缺乏參與性，并且因為學生討論當場進行，學生不能充分、全面地查閱相關(guān)資料、文獻，問題探討涉及面相對比較窄、膚淺。

培養(yǎng)“能力為本位，實踐技能為核心”的護理人才是高職護理教育的基礎(chǔ)。要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，就要真正的做到“以學生為本”，而這樣的培養(yǎng)目標是不可能在“灌輸型”教學模式下實現(xiàn)的。作為護理專業(yè)核心課程，護理基本技術(shù)的教學改革勢在必行。雖然PBL和Sandwich兩種教學法都是幫助護生自我學習，培養(yǎng)學生創(chuàng)新及評判性思維能力的教學方法，但是兩者各有所長，各有所短。因此在基于國內(nèi)外很多高校將Sandwich、PBL教學法單獨應(yīng)用于醫(yī)學教育的實踐經(jīng)驗，本課題組嘗試在高職護理教育中將PBL與Sandwich教學法聯(lián)合應(yīng)用于護理學基礎(chǔ)課程教學，不僅能夠發(fā)揮其各自優(yōu)勢，而且能夠彌補兩者的缺點，真正做到了有針對性的教學，保證教學效果，并且有效地提高護生的評判性思維、自主學習和問題解決能力。

一、對象與方法

1.教學對象

采用隨機抽樣的方式，在2020級大一學生中抽取兩個班（A班及B班）進行PBL+Sandwich教學法及傳統(tǒng)教學法對照研究。其中A班為實驗組，進行PBL+Sandwich教學法，B班為對照組，進行傳統(tǒng)教學方法教學。A、B兩班人數(shù)分別為48人及49人，兩班在人數(shù)、年齡、性別比、入學成績上均沒有統(tǒng)計學差異。在教學開始前使用香港理工大學彭美慈等引進并翻譯修訂的評判性思維能力測量表（中文版）（CTDI-CV），Andrew M.H.Siu 教授研制簡化，王偉翻譯的中文版解決問題能力問卷（Chinese Version of the Social Problem-Solving Inventory，C- SPSI）以及大學生自主學習能力測評量表分析兩組學生的評判性思維能力、問題解決能力以及自主學習能力、結(jié)果顯示兩組學生對評判性思維能力，問題解決能力及自主學習能力無統(tǒng)計學差異，具有可比性。兩班的課程設(shè)置、教學大綱、授課學時、授課內(nèi)容、授課教師相同，教學進度一致。

2.教學內(nèi)容

兩組學生的教材選用吳麗榮等編著，人民衛(wèi)生出版社出版的《護理學基礎(chǔ)》第2版。教學內(nèi)容共18課時，包括排泄護理、藥物療法、藥物過敏試驗、靜脈輸液和輸血、標本采集法、病情觀察、臨終護理內(nèi)容中的理論部分。

3.教學方法

3.1 課前準備

3.1.1 對照組課前準備：按照傳統(tǒng)教學方法，教師根據(jù)授課進度在前一次課結(jié)束前指導學生進行課前預習。

3.1.2 實驗組課前準備：教師在課前給出情境案例，學生根據(jù)案例內(nèi)容自主提出問題，問題匯總后，由教師根據(jù)教學內(nèi)容修正并確定問題，學生圍繞確定的問題在課前進行資料查閱。

3.2 課堂實施

3.2.1 對照組課堂實施：教師課堂就授課內(nèi)容進行講授，學生聽課，記筆記，標示重點知識點，完成課堂練習，督促學生課后及時復習鞏固。

3.2.2 實驗組課堂實施：

3.2.2.1課堂布置：按照班級人數(shù)分為8組，以圓桌方式安排座位，分別標示為A、B、C、D、E、F、G、H組，在教室入口放置8張問題卡片及48張編號卡片，問題卡片上分別標示Q1-Q8;編號卡片上分別標注A1，A2，A3……A6，B1……B6，C1……C6，D1……D6，E1……E6，F(xiàn)1……F6，G1……G6，H1……H6。

3.2.2.2 學生分組：學生根據(jù)進入教室時抽取的編號卡片入座，如A1或者B2等，英文字母相同的學生入座同一組，即A1-A6入座A組，以此類推。每組自行推薦一位組長負責課堂實施時具體事宜。

3.2.2.3 開場（5分鐘）：教師簡單概述引出教學主題（3～4 分鐘），每組組長從問題卡片中隨機抽取問題進行準備（1～2分鐘）。

3.2.2.4 第1次小組討論（15 分鐘）：學生根據(jù)抽取的問題，將各自課前準備階段查閱的資料進行小組討論整合，得出初步結(jié)論;教師在學生討論時及時了解學生討論情況并給予必要的意見或指導。

3.2.2.5 第2次小組套路（交叉討論）（20分鐘）：學生根據(jù)編號卡片中的數(shù)學編號重新分組，數(shù)字相同的學生組成新的一組，比如 A1、B1、C1……H1 為新的一組，以此類推。新小組成員互相分享第1次各小組討論結(jié)論，并由新小組成員根據(jù)各自課前查閱的資料對問題進行再次糾正或補充，例如A1分享A組討論的問題結(jié)論，B1-H1認真聽取并可對A組問題結(jié)論進行補充修正。

3.2.2.6 學生代表匯報（30 分鐘）：學生重新回到第1次的討論小組，將交叉討論時針對本組問題的補充或糾正內(nèi)容匯報給本組成員進行再討論并確定問題結(jié)論后派一位代表就本組問題最終結(jié)論向全班同學匯報。

3.2.2.7 教師小結(jié)（10 分鐘）：教師根據(jù)課程教學目標結(jié)合學生匯報情況進行針對性的查漏補缺，同時進行知識點梳理，在此基礎(chǔ)上提出新的臨床實際問題進行金魚缸討論。

3.2.2.8 第3次討論（金魚缸討論）（10分鐘）教師基于課程內(nèi)容提出拓展問題，學生按照指定序列順序組成金魚缸小組，例如A1、B2、C3、D4、E5、F6、G1、H2組成小組，對新問題進行討論，其余成員認真傾聽并可以隨時加入討論組進行討論，最后選取代表進行匯報反饋，進一步檢驗學生對知識的掌握情況及運用能力，同時提高學生分析解決問題的能力。

3.3 教學效果評價

3.3.1 評價方法

3.3.1.1 評判性思維能力

使用CTDI-CV量表評測兩組學生的評判性思維能力差異。量表共 7 個方面的特質(zhì)：開放思想、尋求真理、分析能力、系統(tǒng)化能力、評判性思維的自信心、求知欲和認識成熟度。量表共 70個項目，每一特質(zhì)有 10項。其中正性項目30題，負性項目 40 題。該量表采用 6分制 Likert評分，1分為非常贊同，6分為非常不贊同?？偡种倒?20 分，總分280 分或以上表明有正性的評判性思維能力，350 分以上表明評判性思維能力較強。該量表 α 值為 0.857。

3.3.1.2 解決問題能力

使用C- SPSI問卷分析兩組學生的問題解決能力的差異。該問卷共包括5個項目25個條目，分別為正性問題定向（Positive Problem Orientation，PPO）（3題），理性問題解決（Rational Problem Solving，RPS）（7題），負性問題定向（Negative Problem Orientation，NPO）（5題），沖動疏忽風格（Impulsivity Carelessness Style，ICS）（5題），回避風格（Avoidance Style，AS）（5題）。采用Likert5級評分方式，其中正性問題定向、理性問題解決兩個項目分值越高表示解決問題的能力越強;負性問題定向、沖動疏忽風格、回避風格項目得分越高表示個體在解決問題時存在的問題或不足越多。該量表α值為 0.871。

3.3.1.3 自主學習能力

使用大學生自主學習能力測評量表比較兩組學生的自主學習能力差異。該量表包含 3 個項目：自我管理能力、學習合作能力、信息能力，共 28 道題，其中自我管理能力由學習需要能力（3題）、時間管理能力（3題）、學習監(jiān)控能力（4題）三個維度組成;學習合作能力由尋求幫助的能力（3題）、交流能力（4題）兩個維度組成;信息能力由信息獲取能力（5題）、拓寬信息渠道能力（3題）、信息分析處理能力（3題）三個維度組成。該量表 α值為0.863。采用Likert 5 級評分法，總分 140 分。

3.3.2統(tǒng)計學方法

采用SPSS 20.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，計數(shù)資料采用 χ2 檢驗，計量資料采用 t 檢驗，以P <0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

二、結(jié)果

1.評判性思維能力比較

除“尋求真理”（P =0.152）外，實驗組護生評判性思維能力各相關(guān)特質(zhì)均明顯優(yōu)于對照組護生（見表1）。

2.解決問題能力比較

實驗組護生在有效、理性、有計劃解決問題的策略，避免拖延、片面、沖動、問題解決不完整等方面均存在較大優(yōu)勢（見表2）。

3.自主學習能力比較

實驗組護生自主學習能力較對照組有顯著優(yōu)勢（見表3）。

三、討論

1.PBL聯(lián)合Sandwich教學法有利于培養(yǎng)學生評判性思維能力

研究顯示，除“尋求真理”（P=0.152）外，實驗組護生評判性思維能力各相關(guān)特質(zhì)均明顯優(yōu)于對照組護生，差異具有統(tǒng)計學意義。PBL聯(lián)合Sandwich教學法通過學生課前發(fā)現(xiàn)并提出問題，課中小組討論，交叉討論，匯報，進一步討論探索等行為，使學生在不斷學習—實踐—再學習的過程中不斷反思，進行思維碰撞，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，有助于評判性思維能力的提升。

2.PBL聯(lián)合Sandwich教學法有效促進了學生問題解決能力的培養(yǎng)

C-SPSI問卷分析兩組學生的問題解決能力顯示實驗組護生在有效、理性、有計劃解決問題的策略，避免拖延、片面、沖動、問題解決不完整等方面均存在較大優(yōu)勢，表明PBL聯(lián)合Sandwich教學法能夠有效提高學生解決問題能力。學生通過探索性的學習，激發(fā)了學生的求知欲。且PBL聯(lián)合Sandwich教學方法在學生分析問題、收集資料、討論問題的各個過程中都會遇到各種問題，而教師在這個過程中不作為主體，這就要求學生遇到問題要積極思考探索、動用所學知識尋求問題的真相，最大程度地解決問題。通過多次反復的實踐，會減少學生在碰到問題時逃避、忽略等處理方式，而是以更積極的方式去采取多種手段解決問題，而在這個過程中，學生的問題解決能力也得到了不斷的提高。

四、總結(jié)

本實驗組首次將PBL教學法聯(lián)合Sandwich教學法應(yīng)用于?？平逃o理學基礎(chǔ)課程的教學，在國內(nèi)尚未見到類似研究。通過研究結(jié)果，顯示出了較好的成效，但由于本實驗僅在小范圍進行了嘗試，樣本量較小，實驗結(jié)果還不能得到有效推廣，后期我們將擴大樣本量進行進一步的探索，期望探討出一種更適合?？谱o理的教育模式，進一步培養(yǎng)符合護理專業(yè)需要的高素質(zhì)的護理人才。

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作者簡介：

鄒晶瑩，女，漢族，碩士研究生，副教授，研究方向：護理教育。