作業(yè)設(shè)計，變革教學(xué)評的力量

周冬梅

2021年，在教育部辦公廳所發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》及中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》中，“提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量”被反復(fù)提及，“作業(yè)設(shè)計”成為教育領(lǐng)域的高頻詞，進(jìn)入廣大一線教師的教研視野。摒棄“拿來主義”，探索“作業(yè)設(shè)計”，語文教師如何切實有為？筆者認(rèn)為，關(guān)鍵在于語文教師重新定位作業(yè)與教學(xué)、單篇與單元、支架與評價這幾組關(guān)系，從而真正實現(xiàn)減負(fù)與增效的正向關(guān)聯(lián)。

一、作業(yè)與教學(xué)

長期以來，我們附著在“作業(yè)”前面的修飾語，往往是“家庭”“課后”：作業(yè)，是游離于課堂之外的、檢驗和鞏固課堂所得的工具；完成作業(yè)，是學(xué)生課后行為。語文學(xué)科甚至?xí)霈F(xiàn)課堂所教與課后知識點訓(xùn)練類作業(yè)互不關(guān)聯(lián)的情況。

直面作業(yè)功能認(rèn)識窄化的現(xiàn)狀，我們首先要為作業(yè)功能擴(kuò)容。教育部《關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》明確定位作業(yè)功能——育人，同時給出作業(yè)是“課堂教學(xué)活動的必要補(bǔ)充”的專業(yè)定位，要求借助“科學(xué)合理有效作業(yè)，幫助學(xué)生鞏固知識、形成能力、培養(yǎng)習(xí)慣，幫助教師檢測教學(xué)效果、精準(zhǔn)分析學(xué)情、改進(jìn)教學(xué)方法”。

著眼全面育人，追求學(xué)為中心，語文教師應(yīng)立足課堂教學(xué)這一育人主陣地，構(gòu)建與課堂教學(xué)相匹配的作業(yè)系統(tǒng)。將作業(yè)設(shè)計從課后向課中、課前延伸，貫穿“教”與“學(xué)”的全過程，整合吸納目前廣泛使用的“課堂學(xué)習(xí)任務(wù)單”，結(jié)合語文課程性質(zhì)，以語文作業(yè)的一部分為課堂“語言實踐活動”的可視性載體，引導(dǎo)學(xué)生在課堂上討論思辨、歸納演繹、實踐驗證，讓學(xué)生與正在學(xué)習(xí)的內(nèi)容建立真切關(guān)聯(lián)。作業(yè)體例上，循序漸進(jìn)，逐層進(jìn)階：以“前置儲備型作業(yè)”為學(xué)生迅速進(jìn)入“這一篇”掃除認(rèn)知障礙，喚醒相關(guān)舊知儲備；以“課中任務(wù)型作業(yè)”為學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中進(jìn)行語言實踐活動，主動探求、深度參與開辟路徑；以“課后結(jié)構(gòu)化作業(yè)”整合零散知識點，連點成線，多元變式，遷移運(yùn)用。

作業(yè)與教學(xué)，以“學(xué)習(xí)任務(wù)”為顯性鏈接點，同頻共振，撬動學(xué)習(xí)方式變革，讓學(xué)生經(jīng)歷指向素養(yǎng)提升的真實學(xué)習(xí)，方能“在課堂教學(xué)提質(zhì)增效基礎(chǔ)上，切實發(fā)揮好作業(yè)育人功能”。

二、單篇與單元

當(dāng)作業(yè)以“學(xué)習(xí)任務(wù)”“語言實踐活動”形式嵌入課堂教學(xué)，我們需要考慮是以“單篇”還是“單元”為單位設(shè)計“學(xué)習(xí)任務(wù)”?；氐秸弑旧怼獪p輕“學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)”，什么樣的作業(yè)會成為負(fù)擔(dān)？長期以來，著眼單篇的作業(yè)布置，往往伴隨著作業(yè)目標(biāo)碎片化、隨意化，導(dǎo)致作業(yè)模式化、機(jī)械化以及大量語文知識要素的簡單重復(fù)、粗暴疊加，學(xué)生勞而無得，空耗時間，徒增負(fù)擔(dān)。

統(tǒng)編版語文教材以人文主題和語文知識要素雙線組元，在共性的人文主題下，各單篇文體、寫法等個性特色亦有凸顯，形成一個有機(jī)整體。這樣的背景下，語文作業(yè)設(shè)計更需跳出單篇束縛，著眼單元，兼顧單篇。

首先，依據(jù)單元教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)設(shè)計，遵循以終為始、逆向設(shè)計的理念，設(shè)計可視化、情境化的單元任務(wù)型作業(yè)，其核心任務(wù)是統(tǒng)整各篇，這是單元作業(yè)設(shè)計的起點，也應(yīng)是單元學(xué)習(xí)成果的展示；其次，結(jié)合單篇語文知識要素拆分核心任務(wù)，設(shè)計單篇子任務(wù)，以讀寫融合、思維可視、診斷學(xué)情、促進(jìn)理解且單元內(nèi)不重復(fù)為原則，篩選兩三個學(xué)習(xí)任務(wù)編入各單篇“課中任務(wù)型作業(yè)”；再次，教學(xué)中，動態(tài)把控學(xué)情，適時嵌入“課中任務(wù)型作業(yè)”，直觀透視思維，進(jìn)而開展基于證據(jù)的科學(xué)評價，把控教學(xué)節(jié)奏，優(yōu)化教學(xué)過程；最后，根據(jù)課中任務(wù)，決定前置及課后作業(yè)設(shè)計，單篇作業(yè)對語文知識要素各有聚焦，避免無效重復(fù)，同時各篇互涉互構(gòu)，實現(xiàn)單元知識要素結(jié)構(gòu)化。

以七年級下冊第三單元為例，單元人文主題為“凡人小事”，主人公都是生活中的“小人物”，卑微、平凡甚至困窘，卻不失人性之光。結(jié)合單元語文知識要素，單元作業(yè)整體設(shè)計如下表所示。

核心任務(wù)統(tǒng)整下，以終為始，任務(wù)導(dǎo)向，單篇任務(wù)各有側(cè)重，形式多元，支撐學(xué)生主動參與課堂，且不制約生成，課內(nèi)外有機(jī)融合，共同指向任務(wù)終點，實踐體驗，趣味盎然，育人于無形。

三、支架與評價

有效作業(yè)，指向素養(yǎng)提升，必然與學(xué)生現(xiàn)有能力素養(yǎng)水平有一定距離，消弭這段距離的能力是因人而異的。所以，“學(xué)為中心”的作業(yè)設(shè)計，需要為這些可以預(yù)見的距離設(shè)置多元支架：知識支架、方法支架、程序支架等。支架的設(shè)計，彌補(bǔ)學(xué)生能力素養(yǎng)上的差異，也為學(xué)生向“最近發(fā)展區(qū)”靠攏提供幫助。

比如學(xué)習(xí)任務(wù)③“批注識老王”，設(shè)置“示例”和“錦囊妙計”為學(xué)生提供知識支架與程序支架，確保學(xué)生以正確的方法、充足的自信寫出自己對細(xì)節(jié)的解讀，讓學(xué)生的認(rèn)知在課堂最大限度地呈現(xiàn)。

學(xué)習(xí)任務(wù)一：仿照示例，提取細(xì)節(jié)，批注寫下你對老王生存狀態(tài)的認(rèn)識。

【示例】

文句：有一天，我在家聽到打門，開門看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里。

批注：細(xì)節(jié)描寫，“直”表明老王身體沒有弧度，不能彎曲；“僵僵”寫出老王身體不僅直，而且硬；“鑲嵌在門框里”是夸張的說法，強(qiáng)調(diào)了老王步履維艱、身體僵直的體態(tài)，暗示老王病得很重，命運(yùn)窮苦。

文句：

找尋細(xì)節(jié)：

書寫批注：

在追求“教學(xué)評一致性”背景下，支架的價值不僅在于為學(xué)生走向“最近發(fā)展區(qū)”搭建平臺，還在于可以轉(zhuǎn)化成為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中自我評價、互相評價的工具。美國教育家麥克泰格認(rèn)為，“追求理解的教學(xué)設(shè)計強(qiáng)調(diào)定期地開展正式和非正式的形成性評估”，而引導(dǎo)學(xué)生組合這些支架信息便可以創(chuàng)建一個維度豐富的可視化評價量表，促使學(xué)生在反復(fù)運(yùn)用，將知識或方法內(nèi)化為自己的學(xué)習(xí)素養(yǎng)，不斷改良后續(xù)學(xué)習(xí)。如下表，是學(xué)習(xí)任務(wù)⑧，學(xué)生整合單元支架要素，合作完成的寫作任務(wù)評價量表。

對學(xué)生而言，整個“學(xué)習(xí)—練習(xí)—評價—優(yōu)化”的內(nèi)循環(huán)，讓知識連線成網(wǎng)，結(jié)構(gòu)化地被呈現(xiàn)、運(yùn)用，從這個意義上說，支架亦為評價，評價即是學(xué)習(xí)。

“雙減”政策高屋建瓴，提示了撬動教、學(xué)、評深度變革的力量——作業(yè)設(shè)計。語文教師重新定位作業(yè)與教學(xué)、單篇與單元、支架與評價的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，破而后立，必能還原作業(yè)的本質(zhì)，輕負(fù)高質(zhì)，全面育人?！?/p>

（作者單位：江蘇省無錫市僑誼實驗中學(xué)）