深入解讀文本，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力

【摘要】過分關(guān)注知識與技能的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練的英語課堂，會限制學(xué)生思維能力的發(fā)展。其實學(xué)生思維能力的發(fā)展與其對于英語以及其他課程的學(xué)習(xí)效果息息相關(guān)，老師應(yīng)該在課堂上多關(guān)注學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。本文結(jié)合實例對如何深入解讀文本，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力提出自己的建議。

【關(guān)鍵詞】思維能力;英語課堂;文本解讀

【作者簡介】賴麗敏（1990.03-），女，漢族，福建平和人，廈門市濱北小學(xué)新校區(qū)，二級教師，本科，研究方向：基于文本解讀優(yōu)化教學(xué)設(shè)計。

當(dāng)前英語課程改革的新動向是：關(guān)注學(xué)科育人價值，關(guān)注學(xué)生思維發(fā)展，關(guān)注學(xué)科核心素養(yǎng)。英語學(xué)科的育人價值就在于發(fā)展學(xué)生的思維能力，而學(xué)生思維能力的發(fā)展又對英語學(xué)習(xí)的效果有著至關(guān)重要的作用。因此英語課堂就不僅僅是教授語言知識和培養(yǎng)語言交際能力，還應(yīng)該重視學(xué)生思維能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)。本文就如何深入解讀文本，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力分享自己的幾點感悟。

一、挖掘文本關(guān)聯(lián)，發(fā)展學(xué)生的邏輯性思維

教師在備課時一定要深入解讀教材，有整體意識，挖掘冊與冊之間、單元與單元之間，文本的段落與段落、句子與句子之間的關(guān)聯(lián)。在教學(xué)中把這種關(guān)聯(lián)性提綱挈領(lǐng)地跟學(xué)生講清楚，讓學(xué)生理解教材文本的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，提高教學(xué)效率，發(fā)展學(xué)生的邏輯性思維。

1.挖掘冊與冊之間的關(guān)聯(lián)。

例如，外研社一年級起點小學(xué)英語教材四年級下冊第十模塊講到“Lingling is going to the UK this summer”，而五年級上冊整本書講的都是Lingling在英國的所見所聞。在教學(xué)第一模塊的時候就可以把這種邏輯關(guān)聯(lián)跟學(xué)生講清楚。

2.挖掘單元與單元之間的關(guān)聯(lián)。

例如， 外研社一年級起點五年級上冊第一模塊的第一單元Module1 Unit1 “There wasn't a clock here before”和第二單元Module1 Unit2 “There are tall trees now”就有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。第一單元學(xué)習(xí)用There be句型來描述事物數(shù)量上的變化，如從無到有、從有到無或者從少到多的變化;第二單元學(xué)習(xí)用There be句型描述事物形態(tài)特征上的變化，如從小到大、從矮到高、從胖到瘦等的變化。第二單元時的復(fù)習(xí)導(dǎo)入環(huán)節(jié)如果把這個關(guān)聯(lián)作為承前啟后的過渡語跟學(xué)生講清楚，學(xué)生便能更清楚本單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)，也能更好地掌握There be句型兩個不同層次的用法。

3.挖掘段落與段落、句子與句子之間的關(guān)聯(lián)。

例如，外研社一年級起點小學(xué)英語教材五年級上冊第二模塊的兩個單元也有其內(nèi)在關(guān)聯(lián)，第一單元講的是他們?nèi)コ匈徫铮诙卧烷_始介紹英國超市的特點。而且每個單元的文本也是有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的，第一單元文本的四個段落分別是購物這項活動的全過程before shopping， while shopping， after shopping， after going back home所發(fā)生的對話。如果在教學(xué)中能把這幾個時間在板書上梳理出來，學(xué)生肯定能對文本有一個更深入的認(rèn)識，可以更好地運用所學(xué)習(xí)的句式，邏輯性思維得到發(fā)展。第二單元的文本則采用總分的形式，第一句話“Many English supermarkets are very big”點出了超市大的特征。后面的文本則是具體闡述這個特征的兩個理由“They sell lots of different things. Sometimes there are restaurants at the supermarkets”。在教學(xué)中，可以讓學(xué)生把文本的這種邏輯關(guān)系總結(jié)出來，對于他們邏輯思維的發(fā)展有很大的幫助，學(xué)習(xí)效果也會體現(xiàn)到他們的寫作中。

二、情境留白，發(fā)展學(xué)生的想象性思維

基于學(xué)生對于新知識的渴望，教學(xué)中要留足時間讓學(xué)生獨立思考或者合作討論來進行思維碰撞，激發(fā)學(xué)生的想象空間。在教學(xué)中要善于啟發(fā)學(xué)生，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)想象情境，牽動學(xué)生的想象神經(jīng)。預(yù)測文本情境和文本情境的延伸就是兩種最簡單的方式。

1.文本學(xué)習(xí)前，預(yù)測文本情境的發(fā)生。

例如，在上外研社一年級起點小學(xué)英語教材五年級上冊Module 4 Unit 1“We're going to tell stories”這一課時，進入文本學(xué)習(xí)之前，老師引導(dǎo)學(xué)生對文本情境進行猜測。T： Amy invites many friends to her party. Can you guess what they are going to do at the party？針對這個問題，學(xué)生們紛紛發(fā)揮自己的想象力，想象Amy在生日聚會上可能會做的事情，用英語表達出來。 Ss： Are they going to sing and dance？ Are they going to have a birthday cake？ Are they going to play the flute/piano/drums？ Are they going to see a film？ …在這個思考的過程中，學(xué)生的想象性思維得到發(fā)展。

2.文本學(xué)習(xí)后，進行文本情境的延伸。

例如，在上外研社一年級起點小學(xué)英語教材四年級下冊Module 9 Unit1“ Why do you like Australia？ ”這一課時，文本學(xué)習(xí)之后，老師以文本的最后一句話 “Sam and Tom are very cute， too”所對應(yīng)的Sam和Tom爬樹的插圖為契機，進行文本情境的延伸。T：What are Sam and Tom talking about？ 這個問題引發(fā)了學(xué)生的思考，激發(fā)了學(xué)生的想象力。學(xué)生們紛紛提出自己的看法：“Look， there is a koala.”“Look， there are some koalas. They're very cute.”“Wow， I'm the winner.”“Wow， you can climb fast.”…學(xué)生們在想象情境發(fā)生的時候，腦筋在不停地轉(zhuǎn)動，想象性思維得到了發(fā)展。

教師深入挖掘文本，提出具有想象空間的問題，激發(fā)學(xué)生已知的生活經(jīng)驗，大膽想象猜測。在學(xué)生想象情節(jié)發(fā)展的過程中，培養(yǎng)了學(xué)生多方位思考的能力，想象性思維得到發(fā)展。

三、問題分層，發(fā)展學(xué)生的層次性思維

在教學(xué)中我們常常發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在用英語描述事物或者發(fā)表看法時沒有邏輯性，這就需要教師在教學(xué)時關(guān)注并發(fā)展學(xué)生的層次性思維。教師對于文本解讀的思維關(guān)系到學(xué)生對于文本的學(xué)習(xí)思維以及學(xué)生思維方式的形成。教師對于文本解讀的思維在提問上體現(xiàn)得尤為明顯，這樣的思維方式也會直接地傳遞給學(xué)生。因此，教師在問題設(shè)計上一定要注意問題的層次性，對問題進行分層設(shè)計，發(fā)展學(xué)生思維的層次性。表格式梳理就是一種常見且易操作的培養(yǎng)學(xué)生層次性思維的方式。

例如，在上外研社一年級起點五年級下冊Module 4 Unit 2 “My favourite season is spring”這一課時，老師讓學(xué)生在文本學(xué)習(xí)過程中梳理完成表格。

Season Weather Clothes Activity

Amy

Daming

Lingling

Sam

之后再讓描述my favourite season。表格的逐步建構(gòu)是師生層次性思維的產(chǎn)物，在建構(gòu)表格過程中，學(xué)生的層次性思維得到發(fā)展，在這樣的思維模式下描述my favourite season，一定不會層次不清。

用思維導(dǎo)圖提供支架，也是一種培養(yǎng)學(xué)生層次性思維的方式。在文本梳理過程中構(gòu)建思維導(dǎo)圖，在復(fù)述活動中，思維導(dǎo)圖就成為學(xué)生復(fù)述課文的支架。

例如，在上外研社一年級起點小學(xué)英語教材六年級下冊Module 9 Unit 1 “They laughed a lot”這節(jié)課時，老師和學(xué)生在文本梳理過程中一步一步形成了思維導(dǎo)圖，如圖1所示。

學(xué)生以思維導(dǎo)圖為支架進行文本的復(fù)述，層次清晰。學(xué)生形成層次性思維之后，再逐漸撤掉思維導(dǎo)圖，相信他們在描述自己的funny experience 時一定不會層次不清。

四、提問自主化，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維

教師對文本進行挖掘之后提出層次由低到高的問題，讓學(xué)生通過閱讀文本尋找答案，發(fā)展學(xué)生的層次性思維。這樣的努力是為了讓學(xué)生之后進行獨立思考做準(zhǔn)備。隨著學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的增長，教師應(yīng)該更多地放手，還給學(xué)生獨立思考的空間，讓學(xué)生自己提出想要了解的問題，在學(xué)生對想要提問的問題進行思考的過程中發(fā)展發(fā)散性思維。

例如，在上外研社一年級起點小學(xué)英語教材六年級下冊Module7 Unit1 “My father flew into space in Shenzhou V”這一課時，老師引導(dǎo)學(xué)生圍繞文本的主人公楊利偉提出自己想要了解的問題。學(xué)生的積極性高，踴躍提出自己的問題：

When did he fly into the space？

How many hours did he stay in the space？

What did he do in the space？

What did he eat/drink/see？

How did he talk/speak？

How did he sleep/walk？

Was he happy/excited？

然后引導(dǎo)學(xué)生通過觀看課文動畫視頻來尋找這些問題的答案，通過視頻沒法找到答案的讓學(xué)生課后查找材料。學(xué)生對于自己提出的問題更有解答的欲望，一定會更加專注地投入文本的學(xué)習(xí)中。這樣的設(shè)計，從一開始就激發(fā)了學(xué)生的思維，學(xué)生提出的問題越多越有成就感。學(xué)生在思考如何提問的過程中，發(fā)散性思維得到了大大的發(fā)展。

思維能力是英語學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分，也就成為英語教學(xué)的一個重點。在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維能力的方式多種多樣，在文本學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力只是其中的一條途徑。每名英語教師都應(yīng)該積極探索，在日常教學(xué)實踐中注重學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，讓我們的英語課堂閃爍著智慧之光。

參考文獻：

[1]李長健.在語篇教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的思維能力[J].江蘇教育，2015 （45）：37-38.

[2]博主江邊日月.關(guān)于“中小學(xué)階段英語學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)”[OL]. http：//blog.sina.com.cn/s/blog_402f47620102wgt9.html.