制造同意：“后撤點(diǎn)并?！睍r(shí)代的農(nóng)村擇校問題研究
——基于西部地區(qū)L鎮(zhèn)的個(gè)案

單麗卿

(杭州師范大學(xué) 公共管理學(xué)院，浙江 杭州 311121)

20世紀(jì)90年代末以來(lái)，中國(guó)的農(nóng)村中小學(xué)經(jīng)歷了大規(guī)模的撤并，這一進(jìn)程也被稱作“撤點(diǎn)并?！?。這是一項(xiàng)存在爭(zhēng)議的政策，旨在通過學(xué)校撤并來(lái)實(shí)現(xiàn)辦學(xué)的規(guī)模效益。[1]但是它也導(dǎo)致了一系列負(fù)面影響，比如導(dǎo)致兒童上學(xué)距離過遠(yuǎn)、削弱學(xué)校的文化傳承功能等。(1)龐麗娟、韓小雨《農(nóng)村中小學(xué)布局調(diào)整的問題、原因及對(duì)策》，《教育學(xué)報(bào)》，2005年第4期；安曉敏、田茂《學(xué)校布局調(diào)整對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)的影響及相應(yīng)對(duì)策》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》，2011年第5期。2012年，國(guó)務(wù)院發(fā)布文件對(duì)撤點(diǎn)并校政策進(jìn)行了調(diào)整，強(qiáng)調(diào)“規(guī)范農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校撤并程序”、“堅(jiān)決制止盲目撤并農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)?！?。[2]這份文件標(biāo)志著政策的重要轉(zhuǎn)向，很多學(xué)者也據(jù)此宣稱農(nóng)村教育步入了“后撤點(diǎn)并?！睍r(shí)代。(2)薛文俊《“后撤點(diǎn)并校時(shí)代”農(nóng)村教育向何處去？》，《中國(guó)黨政干部論壇》，2013年第2期；趙亮《后撤點(diǎn)并校時(shí)代：重振農(nóng)村小規(guī)模學(xué)?！?，《中國(guó)教育學(xué)刊》，2015年第12期。

但是，“后撤點(diǎn)并?！笔欠褚馕吨r(nóng)村校點(diǎn)撤并的終結(jié)呢？從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來(lái)看，2012年至2015年間，全國(guó)鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)數(shù)量從62544個(gè)變?yōu)?1818個(gè)，增加了19274個(gè)。這一變化似乎佐證了農(nóng)村教育的復(fù)興，然而鄉(xiāng)村小學(xué)的數(shù)據(jù)卻反映了另一種趨勢(shì)，其總數(shù)從155008所下降到118381所，減少36627所?？偟膩?lái)看，鄉(xiāng)村小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)的總體數(shù)量呈現(xiàn)的是下降趨勢(shì)，總量減少了17353所。[3]在鄉(xiāng)村校點(diǎn)的撤并實(shí)踐中，村級(jí)小學(xué)的撤并存在明顯的階段性，往往是先將高年級(jí)并入中心完小，把村小轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)點(diǎn)，然后才最終完成撤并。因此，鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)的增加以及鄉(xiāng)村小學(xué)數(shù)量的更大幅度下降，恰恰反映了“村小教學(xué)點(diǎn)化”的趨勢(shì)。并且，根據(jù)2012年以來(lái)筆者在西部貴州省、云南省多個(gè)縣市的田野調(diào)查情況來(lái)看，農(nóng)村校點(diǎn)依然面臨著嚴(yán)峻的生存危機(jī)。因此，從現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看，農(nóng)村的撤點(diǎn)并校實(shí)踐并未終結(jié)。

有關(guān)農(nóng)村教育走向的討論，往往強(qiáng)調(diào)政府的行動(dòng)，通過“中央-地方”關(guān)系的框架來(lái)解釋地方實(shí)踐與中央政策之間的偏離。但是，僅從教育供給的角度來(lái)進(jìn)行政策解釋，忽視了普通的社會(huì)行動(dòng)者在教育結(jié)構(gòu)生產(chǎn)中的作用，他們的“缺席”也使得一些經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象缺乏有效的解釋。根據(jù)田野觀察，那些被撤并的校點(diǎn)大都面臨在校生規(guī)模過小的問題。在時(shí)間序列上，農(nóng)村校點(diǎn)的生源流失先于實(shí)際撤并的發(fā)生。從這個(gè)意義上看，農(nóng)村家長(zhǎng)對(duì)村小的“舍棄”，在客觀上促成了撤并進(jìn)程。農(nóng)村的校點(diǎn)撤并似乎是一個(gè)得到家長(zhǎng)“同意”的過程。“同意”實(shí)際上是教育決策者與農(nóng)村家長(zhǎng)互動(dòng)的產(chǎn)物。因此只談供給、不談需求，則無(wú)法理解農(nóng)村教育變遷的動(dòng)力機(jī)制及其邏輯。并且，農(nóng)村基礎(chǔ)教育作為一項(xiàng)公共物品，它需要有效地回應(yīng)社會(huì)層面的需求。本研究強(qiáng)調(diào)在政策討論中引入社會(huì)的視角，關(guān)注農(nóng)村家長(zhǎng)的行動(dòng)與表達(dá)，從而加強(qiáng)對(duì)經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象的解釋力，并促使教育政策更好地識(shí)別與回應(yīng)需求。

本文主要討論“后撤點(diǎn)并校”時(shí)代的農(nóng)村擇校問題，以西部地區(qū)的農(nóng)村為基本背景，其最顯著的特征是以外出打工為主的人口流動(dòng)。農(nóng)村家長(zhǎng)的教育選擇由此呈現(xiàn)出多樣化的特征，送孩子去村小讀書不再是一個(gè)自然選擇，越來(lái)越多的農(nóng)村家長(zhǎng)選擇把孩子送到鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心完小、甚至縣城的小學(xué)，也有相當(dāng)一部分農(nóng)村兒童跟隨家長(zhǎng)到打工所在地就讀。與此同時(shí)，村小的學(xué)生數(shù)量也在不斷減少，很多村小面臨著日益嚴(yán)重的生存危機(jī)。[4]那么，農(nóng)村家長(zhǎng)對(duì)村小的“舍棄”是否表現(xiàn)為一種擇校行為呢？現(xiàn)有有關(guān)擇校的研究，普遍認(rèn)為這種行為的核心在于追求優(yōu)質(zhì)教育資源[5]，而行為的客觀原因則在于教育發(fā)展的不均衡，即由教育差距所引發(fā)[6]。在城市的語(yǔ)境下討論擇校問題，實(shí)際上旨在解釋家長(zhǎng)為什么作出“舍近求遠(yuǎn)”的教育選擇。而在西部農(nóng)村地區(qū)，大規(guī)模的撤點(diǎn)并校進(jìn)程導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)校地理可及性的下降，地理布局與教育質(zhì)量共同成為影響家長(zhǎng)教育選擇的主要因素。除了學(xué)校教育本身的因素之外，還應(yīng)該看到教育選擇是嵌入在家庭的整體決策之中的，它還可能受到各種經(jīng)濟(jì)、社會(huì)因素的影響。因此，本文也試圖超越“就教育談教育”的局限，而是將擇校問題置于具體的政策以及社會(huì)語(yǔ)境之下，考察家長(zhǎng)的決策機(jī)制。研究基于建構(gòu)主義的視角，將需求視為一種社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，強(qiáng)調(diào)理解需求的形成機(jī)制，而非僅僅“發(fā)現(xiàn)”需求。

本文基于西部地區(qū)L鎮(zhèn)的個(gè)案，主要考察鄉(xiāng)鎮(zhèn)內(nèi)部的擇校問題，即農(nóng)村家長(zhǎng)如何在村小與鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心完小之間做出選擇。L鎮(zhèn)是西部某貧困縣的一個(gè)典型的農(nóng)業(yè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)(3)按照學(xué)術(shù)慣例和規(guī)范，本文涉及的地名、人名、學(xué)校名等均做了技術(shù)處理。，大量青壯年外出打工，由此導(dǎo)致全鎮(zhèn)半數(shù)以上的學(xué)齡兒童成為留守兒童。并且，由于地方財(cái)政實(shí)力薄弱，農(nóng)村教育發(fā)展始終面臨著資源短缺的問題，教育投入高度依賴中央的轉(zhuǎn)移支付。與大多數(shù)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的情況類似，人口流動(dòng)與資源約束決定了L鎮(zhèn)教育發(fā)展的基本問題，我們?cè)噲D通過個(gè)案的討論去理解和把握西部地區(qū)農(nóng)村教育的問題與困境，即采用“小地方”去透視“大社會(huì)”的邏輯。需要說明的是，西部農(nóng)村社會(huì)以及教育問題的特殊性，使得本文的討論與結(jié)論并不適用于東部地區(qū)。

一、農(nóng)村義務(wù)教育發(fā)展的集中化趨勢(shì)

我國(guó)的義務(wù)教育法明確規(guī)定，要保障適齡兒童“就近入學(xué)”的權(quán)利。然而，90年代末以來(lái)，大規(guī)模的“撤點(diǎn)并?！边M(jìn)程使得農(nóng)村學(xué)校的地理可及性不斷下降，導(dǎo)致“就近入學(xué)”和“教育質(zhì)量”成為一種兩難困境。其結(jié)果是，越來(lái)越多的農(nóng)村家長(zhǎng)開始舍棄村小和教學(xué)點(diǎn)，選擇將孩子送入鄉(xiāng)鎮(zhèn)或者縣城的學(xué)校，這樣的擇校行為在客觀上強(qiáng)化了縣鎮(zhèn)學(xué)校的大班額問題，也使得村小和教學(xué)點(diǎn)面臨著更為嚴(yán)峻的生存危機(jī)。事實(shí)上，2006年和2012年，中央兩次出臺(tái)文件專門對(duì)農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整進(jìn)程作出規(guī)范。比如，2006年教育部《關(guān)于切實(shí)解決農(nóng)村邊遠(yuǎn)山區(qū)交通不便地區(qū)中小學(xué)生上學(xué)遠(yuǎn)問題有關(guān)事項(xiàng)的通知》指出，“在保證學(xué)生就近入學(xué)的前提下進(jìn)行農(nóng)村中小學(xué)布局調(diào)整”；2012年國(guó)務(wù)院辦公廳出臺(tái)的《關(guān)于規(guī)范農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校布局調(diào)整的意見》也強(qiáng)調(diào)，“處理好提高教育質(zhì)量和方便學(xué)生就近上學(xué)的關(guān)系，努力滿足農(nóng)村適齡兒童少年就近接受良好義務(wù)教育需求”。然而，農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整并未像有的學(xué)者預(yù)言的那樣“走向終結(jié)”，其原有的政策邏輯仍然在延續(xù)。我們以L鎮(zhèn)為例，具體考察學(xué)校布局與生源的變化趨勢(shì)。

表1 L鎮(zhèn)小學(xué)在校生數(shù)量統(tǒng)計(jì)

表1可見，自1991年以來(lái)，L鎮(zhèn)的在校生總量呈現(xiàn)逐年下降的趨勢(shì)，但是中心完小的在校生數(shù)量卻在不斷上升。本研究著重討論2012年以來(lái)的變化趨勢(shì)。具體來(lái)看(見表2)，2012年，L鎮(zhèn)共有7所小學(xué)，包括L鎮(zhèn)中心完小和6所村級(jí)完小(聯(lián)江小學(xué)、龍橋小學(xué)、大壩小學(xué)、大坪小學(xué)、新豐小學(xué)和白楊小學(xué))，其中中心完小的在校生數(shù)量大于6所村小的總和。而一所學(xué)校的運(yùn)轉(zhuǎn)狀況在很大程度上取決于生源數(shù)量，這就意味著L鎮(zhèn)至少有一半的村小面臨著生存危機(jī)。2012-2015年間，L鎮(zhèn)撤并了5所村級(jí)小學(xué)，使得大壩小學(xué)成為L(zhǎng)鎮(zhèn)僅剩的村級(jí)小學(xué)，其在校生數(shù)量較2012年也下降了超過三分之一。上述趨勢(shì)反映了2012年以來(lái)，L鎮(zhèn)仍然在推進(jìn)撤點(diǎn)并校的進(jìn)程，并使總體教育格局朝“一鎮(zhèn)一校”的方向轉(zhuǎn)變。

表2 L鎮(zhèn)小學(xué)在校生的分布情況統(tǒng)計(jì)

伴隨著村小的持續(xù)撤并，中心完小的相對(duì)規(guī)模與絕對(duì)規(guī)模不斷擴(kuò)大。那么，L鎮(zhèn)所呈現(xiàn)出的這種教育集中化趨勢(shì)究竟意味著什么？它又在何種程度上表現(xiàn)為農(nóng)村家長(zhǎng)擇校行為的結(jié)果？首先，村莊與學(xué)校的地理對(duì)應(yīng)性被打破，學(xué)校布局進(jìn)一步偏離了“就近入學(xué)”的原則。2012年，L鎮(zhèn)基本維系了“一村一?！钡慕逃窬?。但是，L鎮(zhèn)地處山區(qū)，2012年的6個(gè)行政村是由1996年時(shí)的13個(gè)行政村合并而來(lái)，這就意味著行政村地域范圍較廣，一所村小實(shí)際上也很難有效覆蓋全村的地域范圍。在傳統(tǒng)上，學(xué)校的地理可及性是由“校點(diǎn)結(jié)合”的模式來(lái)保證的。其次，作為學(xué)校布局調(diào)整的直接結(jié)果，L鎮(zhèn)的小學(xué)在校生進(jìn)一步向鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心完小集中。2015年，全鎮(zhèn)90.1%(746人)的兒童在中心完小上學(xué)，尤其值得注意的是超過五分之三的寄宿率(其中校外寄宿212人，校內(nèi)寄宿249人)。如此高的寄宿率說明，當(dāng)前L鎮(zhèn)的學(xué)校布局并非是根據(jù)學(xué)齡兒童的自然居住格局來(lái)安排的，農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展已經(jīng)在事實(shí)上舍棄了“就近入學(xué)“的原則。

二、農(nóng)村家長(zhǎng)的策略選擇：逃離或是據(jù)守？

大規(guī)模的農(nóng)村校點(diǎn)撤并導(dǎo)致了一系列社會(huì)后果，比如上學(xué)安全隱患增加、農(nóng)村家庭教育負(fù)擔(dān)加重等問題。[7]在已有研究中，農(nóng)村家長(zhǎng)呈現(xiàn)出一種消極、被動(dòng)的形象，主要討論撤點(diǎn)并校政策對(duì)他們的影響，卻忽視了家長(zhǎng)的主體性和能動(dòng)性。事實(shí)上，農(nóng)村家長(zhǎng)的擇校行為同樣是形塑教育結(jié)構(gòu)的重要力量。2012年國(guó)務(wù)院辦公廳出臺(tái)的《關(guān)于規(guī)范農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校布局調(diào)整的意見》指出，“規(guī)范農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校撤并程序”，強(qiáng)調(diào)了“廣泛聽取學(xué)生家長(zhǎng)、學(xué)校師生、村民自治組織和鄉(xiāng)鎮(zhèn)人民政府的意見”。這在一定程度上保障了農(nóng)村家長(zhǎng)參與決策的權(quán)利。但是，在基層的學(xué)校撤并實(shí)踐中，強(qiáng)調(diào)撤并程序以及農(nóng)村家長(zhǎng)的知情同意往往難以阻礙撤并進(jìn)程。因此，有必要進(jìn)一步討論：農(nóng)村家長(zhǎng)究竟在撤并過程中扮演了什么樣的角色？我們強(qiáng)調(diào)農(nóng)村家長(zhǎng)的在場(chǎng)，通過其擇校行為去揭示、理解他們?cè)谛袆?dòng)中所遭遇的外部結(jié)構(gòu)性限制條件，并考察擇校行為的客觀結(jié)果。我們將結(jié)合一個(gè)村小撤并的案例，來(lái)勾勒農(nóng)村家長(zhǎng)教育選擇的基本取向。

新豐小學(xué)的撤并案例(4)根據(jù)訪談資料整理。

撤并過程：2011年，新豐小學(xué)的六年級(jí)被并入中心完小，它因此開啟了從村小向教學(xué)點(diǎn)轉(zhuǎn)變的過程。2012年秋，按計(jì)劃，新豐小學(xué)的四五年級(jí)也要撤并，結(jié)果由于部分家長(zhǎng)的反對(duì)，得以保留。2013年秋，隨著中心完小寄宿樓建成，新豐小學(xué)整體并入中心完小。

在校生規(guī)模變化：根據(jù)訪談和L鎮(zhèn)教育志的數(shù)據(jù)來(lái)看，1991-2005年間，新豐小學(xué)的在校生規(guī)模一直保持相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)。1991年普六驗(yàn)收時(shí)，共有學(xué)生148人；2000年普六復(fù)查時(shí)，學(xué)生為144人；直到2005年兩基驗(yàn)收時(shí)，學(xué)生數(shù)量略微下降到124人。此后，在校生人數(shù)逐年下降，2010年春季學(xué)期共有84 名學(xué)生，2011年六年級(jí)并入中心完小之后，學(xué)生數(shù)量下降到70人。到2012年秋季學(xué)期，學(xué)生僅剩48人。

從新豐小學(xué)的撤并案例可以看出，農(nóng)村家長(zhǎng)并不是一個(gè)同質(zhì)的群體，他們實(shí)際上采取了不同的行動(dòng)策略來(lái)對(duì)外部結(jié)構(gòu)做出回應(yīng)，最主要的兩個(gè)策略是：逃離或者據(jù)守。在新豐小學(xué)實(shí)際遭遇撤并之前，它的在校生規(guī)模就已經(jīng)呈現(xiàn)出逐年下降的趨勢(shì)，主要原因是家長(zhǎng)選擇“用腳投票”的方式逃離村小。在訪談中，新豐小學(xué)一位教師描述了2009年至2012年間他所任教班級(jí)的變化：

這個(gè)班在二年級(jí)的時(shí)候成績(jī)是相當(dāng)好的，當(dāng)時(shí)班上有22個(gè)學(xué)生。升到三年級(jí)成了17個(gè)人，四年級(jí)14個(gè)人，五年級(jí)就只剩下8個(gè)了。四年級(jí)到五年級(jí)走的這6個(gè)當(dāng)中，3個(gè)轉(zhuǎn)到中心完小，1個(gè)到縣城，還有2個(gè)到Z鎮(zhèn)(更靠近W縣縣城的鄉(xiāng)鎮(zhèn))去了。三年級(jí)到五年級(jí)，從17個(gè)到8個(gè)，學(xué)生走掉了一半多。這9個(gè)當(dāng)中至少有7個(gè)人在我們這兒算是比較好的。(W縣L鎮(zhèn)新豐小學(xué)教師訪談，20121225WLXZ)

中途轉(zhuǎn)學(xué)是新豐小學(xué)在校生減少的主要原因，其中大部分去了中心完小，小部分直接轉(zhuǎn)學(xué)到了縣城，也有個(gè)別隨父母去打工地就讀。并且，新豐小學(xué)的另一位老師也指出，中途轉(zhuǎn)學(xué)的大部分都是班上成績(jī)比較靠前的學(xué)生。優(yōu)質(zhì)生源的流失對(duì)村小的教育生態(tài)產(chǎn)生了直接的影響：一方面在校生規(guī)模下降導(dǎo)致學(xué)校的公用經(jīng)費(fèi)減少，使得學(xué)校的日常運(yùn)轉(zhuǎn)愈發(fā)困難；另一方面，教師日常教學(xué)的積極性也受到打擊，因?yàn)殡S著好學(xué)生的轉(zhuǎn)走，班級(jí)的平均水平不斷下降，同時(shí)也使得仍在村小就讀的學(xué)生產(chǎn)生了諸多消極的情緒。更重要的是，生源流失與村小危機(jī)之間是一個(gè)相互強(qiáng)化的過程。當(dāng)一所村小處于不斷下滑的軌道時(shí)，越來(lái)越多的農(nóng)村家長(zhǎng)會(huì)選擇讓孩子轉(zhuǎn)學(xué)進(jìn)入中心完小，這又會(huì)反過來(lái)強(qiáng)化村小的困境。從這個(gè)意義上看，農(nóng)村家長(zhǎng)“用腳投票”的行為產(chǎn)生了悖論性的結(jié)果，就個(gè)體來(lái)說，他們通過自身的選擇改善了個(gè)體的處境，但就群體來(lái)說，個(gè)體的理性行為背后是整體處境的惡化，進(jìn)一步削弱了村小的生存根基。

那么，農(nóng)村家長(zhǎng)是否有可能通過自身的行動(dòng)去守衛(wèi)村??？與逃離相對(duì)應(yīng)的策略選擇是：據(jù)守，即阻止村小的撤并。在新豐小學(xué)的案例中，2012年秋季學(xué)期，在部分學(xué)生家長(zhǎng)的堅(jiān)決反對(duì)下，學(xué)校得以暫時(shí)保留。2012年9月2日，L鎮(zhèn)中心校的領(lǐng)導(dǎo)與鄉(xiāng)鎮(zhèn)分管教育的干部組織家長(zhǎng)召開了撤并會(huì)議，試圖說服家長(zhǎng)同意將四五年級(jí)并入中心完小。但是，與會(huì)家長(zhǎng)表達(dá)了三點(diǎn)意見：一是孩子太小，到中心完小上學(xué)路途過遠(yuǎn)，往返也存在安全問題；二是讓孩子到鎮(zhèn)上租房讀書的話，增加了家庭負(fù)擔(dān)，并且租房也存在困難；三是家長(zhǎng)反對(duì)四五年級(jí)撤并(新豐小學(xué)撤并會(huì)議記錄，2012年9月2日)。從表面的結(jié)果來(lái)看，村小家長(zhǎng)取得了勝利，因?yàn)樗麄兂晒ψ柚沽怂奈迥昙?jí)的撤并，但是究其實(shí)質(zhì)，家長(zhǎng)并沒能真正改變地方政府的教育發(fā)展邏輯。W縣教育局局長(zhǎng)的一番話為此做了最好的注解：

我們?cè)诔返臅r(shí)候就充分征求家長(zhǎng)的意見，家長(zhǎng)同意我們才撤。比如我們?nèi)ツ暌芬粋€(gè)學(xué)校，那里有二十幾個(gè)學(xué)生，部分家長(zhǎng)是不愿意撤的。所以我們就保留，也派老師去那里上課。但是時(shí)間久了，家長(zhǎng)也意識(shí)到這樣不能保證教學(xué)的質(zhì)量，他們也主動(dòng)要求轉(zhuǎn)學(xué)到中心完小去。我們就是讓它自生自滅吧，我們也不能強(qiáng)行去做，我們也怕引發(fā)社會(huì)矛盾。(W縣教育局局長(zhǎng)訪談，20130506WJYJ)

村小家長(zhǎng)所面臨的真正困境在于教育的改善，相對(duì)于中心完小，村小無(wú)論是在辦學(xué)條件還是師資配置方面都存在差距，因而只有通過向村小傾斜的發(fā)展戰(zhàn)略才有可能推動(dòng)農(nóng)村教育朝向均衡的方向發(fā)展。然而，與新豐小學(xué)相類似的村小，一旦走上“自生自滅”的軌道，就喪失了教育改善的可能性。按照L鎮(zhèn)實(shí)際的學(xué)校布局調(diào)整進(jìn)程，2012年秋季的撤并風(fēng)波只是一個(gè)小小的插曲。2013年，隨著L鎮(zhèn)中心完小寄宿樓的完工，新豐小學(xué)暫時(shí)得以保留的理由也被消解了。因?yàn)橐坏┲行耐晷【邆淞思乃迼l件，學(xué)生就不必在鎮(zhèn)上租房，也規(guī)避了每天長(zhǎng)途往返可能引發(fā)的安全問題。

三、制造同意的過程：教育觀念與行動(dòng)資源

在一村一校的時(shí)代，農(nóng)村家長(zhǎng)的教育選擇相對(duì)單一，多數(shù)家長(zhǎng)會(huì)讓孩子就近去村小上學(xué)。然而，在人口流動(dòng)背景下，教育選擇日益多樣化，可能的選項(xiàng)包括：村小、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心完小、縣城的小學(xué)以及城市的小學(xué)。對(duì)于L鎮(zhèn)這樣一個(gè)西部貧困縣的農(nóng)業(yè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)來(lái)說，上述學(xué)校實(shí)際上構(gòu)成了一個(gè)層級(jí)化的序列，村小位于底端，城市的小學(xué)則處于頂端，不同層級(jí)的學(xué)校之間存在著客觀的教育差距。教育選擇是一個(gè)復(fù)雜的議題，以兒童的“流動(dòng)”和“留守”問題為例，它不限于上學(xué)地點(diǎn)的決策，更涉及家庭層面的一系列安排。有關(guān)擇校行為的研究，大體上認(rèn)為擇校行為的本質(zhì)在于追求相對(duì)優(yōu)質(zhì)的教育資源，將它視為一種教育投資行為。[8]這一框架可以用來(lái)解釋為什么很多農(nóng)村家長(zhǎng)努力做出逃離村小的努力。但是，隨著近年來(lái)縣域義務(wù)教育均衡政策的推進(jìn)，各級(jí)政府不斷加大教育投入，從總體上看，中心完小和村小之間的教育差距實(shí)際上在不斷縮小。那么，為什么村小的生源流失甚至在不斷加速？L鎮(zhèn)僅剩的大壩小學(xué)，呈現(xiàn)的就是教育設(shè)施設(shè)備的快速改善與生源持續(xù)流失并存的趨勢(shì)。

必須看到，近年來(lái)各級(jí)政府在努力推進(jìn)縣域義務(wù)教育均衡發(fā)展，它在事實(shí)上對(duì)各級(jí)政府的教育投入提出了新的要求。面對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校建設(shè)、義務(wù)教育均衡發(fā)展評(píng)價(jià)指標(biāo)體系等的新要求，縣級(jí)政府需要承擔(dān)更重的教育投入責(zé)任。尤其是在一些財(cái)政相對(duì)匱乏的貧困縣，教育支出壓力也強(qiáng)化了基層政府對(duì)于優(yōu)化教育資源配置、提升辦學(xué)規(guī)模效益等方面的考量。因此，在中央不斷強(qiáng)調(diào)“辦好村小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)”的背景下，基層教育主管部門仍有動(dòng)力持續(xù)推動(dòng)農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整。在L鎮(zhèn)的案例中，越來(lái)越多農(nóng)村家長(zhǎng)被迫放棄“據(jù)守”策略，他們?cè)谑聦?shí)上“同意”了村小的撤并。

(一)作為分化策略的觀念建構(gòu)

在L鎮(zhèn)調(diào)研期間，無(wú)論是鄉(xiāng)鎮(zhèn)主管教育的官員還是中心完小的校長(zhǎng)都反復(fù)強(qiáng)調(diào)了教育觀念的重要性，認(rèn)為中心完小和村小之間的選擇本質(zhì)上取決于家長(zhǎng)是否重視教育。對(duì)此中心完小的校長(zhǎng)是這么表述的：

現(xiàn)在家長(zhǎng)有兩種，重視教育的和不重視教育的。重視教育的，家長(zhǎng)有一點(diǎn)文化素質(zhì)的，他就對(duì)教育非常重視。他就希望孩子受到好一點(diǎn)的教育，享受優(yōu)質(zhì)資源，他就會(huì)把孩子送到中心完小來(lái)。還有一種，他自身讀書也不好，他有時(shí)候到外面打工賺點(diǎn)錢，他就不注重教育，哪怕只有幾個(gè)學(xué)生，他也要求學(xué)校繼續(xù)辦。(W縣L鎮(zhèn)中心完小校長(zhǎng)訪談，20121224WLZZ)

鎮(zhèn)上中心完小三年級(jí)開英語(yǔ)課，其他學(xué)校沒法開，這是師資力量的問題，沒辦法。再說這邊條件也確實(shí)好一點(diǎn)，讓他們過來(lái)，但是不同意。他們就想反正把孩子養(yǎng)大了就算我們盡責(zé)，上學(xué)他能上就上，上不了就算了。有的家長(zhǎng)還是那樣的。有的家長(zhǎng)理念不一樣，他不用你說，他自己就不在那邊上了，要么在這邊(指中心完小)，要么想辦法到縣城里面讀了。這個(gè)就是家長(zhǎng)理念的問題。(L鎮(zhèn)分管教育的鎮(zhèn)領(lǐng)導(dǎo)，20121224WLJZ)

考慮到教育決策者意圖推動(dòng)村小的撤并，這種說法實(shí)際上帶有“污名化”的效果，即通過對(duì)村小家長(zhǎng)的貶抑來(lái)實(shí)現(xiàn)自身的政策目標(biāo)。如前所述，擇校問題的根源在于客觀存在的教育差距。但是，對(duì)教育差距的不同認(rèn)知可能導(dǎo)致農(nóng)村家長(zhǎng)采取不同的行動(dòng)策略。在訪談中，我們發(fā)現(xiàn)，中心完小和村小的家長(zhǎng)大都表達(dá)了相似的愿望，希望盡量為子女提供更好的教育選擇。但是，他們對(duì)教育差距問題存在不同的理解。具體來(lái)說，那些對(duì)教育差距具有明確感知的家長(zhǎng)越有可能送孩子去中心完小上學(xué)，對(duì)學(xué)校教育重要性的認(rèn)知也會(huì)影響家長(zhǎng)的教育選擇。此外，從L鎮(zhèn)的現(xiàn)實(shí)趨勢(shì)來(lái)看，越來(lái)越多的家長(zhǎng)舍棄了村小，把孩子送到中心完小或者更高層級(jí)的學(xué)校就讀，這也從側(cè)面說明了村小所提供的教育與家長(zhǎng)需求之間的矛盾。

(二)話語(yǔ)的功能：形塑預(yù)期

官方政策話語(yǔ)對(duì)農(nóng)村家長(zhǎng)教育觀念的影響和塑造，降低了家長(zhǎng)對(duì)于村小教育改善的預(yù)期，強(qiáng)化了既有的社會(huì)趨勢(shì)。教育差距是導(dǎo)致?lián)裥栴}的根源，并且L鎮(zhèn)中心完小的家長(zhǎng)也普遍認(rèn)為中心完小和村小之間存在不小的教育差距。在訪談中問及為何把孩子送到中心完小讀書，多數(shù)家長(zhǎng)的回答是，“這邊的教育更好“。實(shí)際上，農(nóng)村家長(zhǎng)對(duì)于實(shí)際的教育過程并不了解，也很少參與學(xué)校事務(wù)。比如筆者訪談過的20多位家長(zhǎng)中，半數(shù)以上不知道孩子班主任的姓氏，也只在涉及繳費(fèi)或者孩子生病等問題時(shí)才與學(xué)校老師聯(lián)系。并且，由于近年來(lái)對(duì)于學(xué)校安全的不斷強(qiáng)調(diào)，無(wú)論中心完小還是村小在正常教學(xué)時(shí)間都大門緊鎖。再加上中心完小三分之一左右的老師并不住在鄉(xiāng)鎮(zhèn)，而是每天往返于縣城與學(xué)校之間，從而客觀上減少了家長(zhǎng)與老師之間的交往頻率。雖然農(nóng)村家長(zhǎng)普遍更加重視學(xué)校教育的作用，但是相比于傳統(tǒng)的一村一校時(shí)代， 家長(zhǎng)與老師之間的聯(lián)系紐帶實(shí)際上減弱了，并且考慮到家長(zhǎng)外出打工和留守兒童等問題，農(nóng)村家長(zhǎng)對(duì)教育的重視更多地表現(xiàn)在擇校行為本身，而不是教育過程的實(shí)質(zhì)參與。

問題是，如果L鎮(zhèn)的家長(zhǎng)缺乏與學(xué)校的直接互動(dòng)與聯(lián)系，那么他們是如何感知教育差距的呢？中心完小和村小之間的主要差距在于是否開設(shè)英語(yǔ)課，這一點(diǎn)是教育決策者、教師和家長(zhǎng)的共識(shí)。事實(shí)上，農(nóng)村家長(zhǎng)不斷強(qiáng)調(diào)的教育差距是一種相對(duì)抽象的認(rèn)知或者感受，在被要求對(duì)教育差距進(jìn)行描述的時(shí)候，他們大都只提及開設(shè)英語(yǔ)課的問題?，F(xiàn)實(shí)情況是，中心完小從三年級(jí)開始上英語(yǔ)課，但是由于師資問題，L鎮(zhèn)的村小均不開設(shè)英語(yǔ)課。英語(yǔ)課使中心完小和村小教育之間的差別變得更為可見。并且，從村小到中心完小的中途轉(zhuǎn)學(xué)現(xiàn)象也進(jìn)一步說明了英語(yǔ)課的重要性，三四年級(jí)是轉(zhuǎn)學(xué)多發(fā)的時(shí)點(diǎn)。新豐小學(xué)的秦老師對(duì)此的解釋是：“我們這里也沒有開英語(yǔ)課。他們以前可能是年紀(jì)小，覺得這邊比較近，大一點(diǎn)了就到中心完小去了?！?20121225WLXQ)也就是說，一部分家長(zhǎng)只是把村小當(dāng)作一個(gè)過渡性的選擇，一旦孩子稍大能夠適應(yīng)較遠(yuǎn)路途的往返或者住校生活，就會(huì)將他們送到中心完小去上學(xué)。英語(yǔ)課的問題引發(fā)了村小家長(zhǎng)的普遍擔(dān)憂，就連在村小就讀的學(xué)生也因此而焦慮。在訪談中，一位村小的家長(zhǎng)談到轉(zhuǎn)學(xué)的要求來(lái)自孩子時(shí)說：“我女兒上學(xué)的時(shí)候就跟我說，媽媽我想去街上讀書，她說街上三年級(jí)就教英語(yǔ)，這邊不上，那我以后不是跟不上了。她說這里小學(xué)不教英語(yǔ)，以后怎么辦？”(20130427WLZXM)

值得注意的是，鄉(xiāng)鎮(zhèn)分管教育的官員和中心完小的校長(zhǎng)都不避諱英語(yǔ)課的問題，他們不但承認(rèn)了中心完小和村小之間的教育差距，甚至在政策話語(yǔ)中不斷對(duì)此作出強(qiáng)調(diào)。在新豐小學(xué)的撤并案例中，教育決策者就試圖用英語(yǔ)課說服家長(zhǎng)同意村小的撤并。既有的教育差距被當(dāng)作一種撤并策略，地方?jīng)Q策者通過訴諸家長(zhǎng)自身利益的方式對(duì)農(nóng)村家長(zhǎng)這一群體進(jìn)行了分化，瓦解了據(jù)守村小的力量。其實(shí)，相比于現(xiàn)實(shí)的教育差距，更應(yīng)該重視政策話語(yǔ)本身的作用與功能。通過對(duì)既有差距的強(qiáng)調(diào)，地方教育決策者不僅在觀念層面建構(gòu)了農(nóng)村家長(zhǎng)對(duì)教育差距的認(rèn)知，同時(shí)還傳遞了一種明確的政策信號(hào)：政府無(wú)力改善村小的教育。正如L鎮(zhèn)中心完小校長(zhǎng)解釋的那樣：“現(xiàn)在像我們中心完小，人都還是缺的嘛，像我們英語(yǔ)學(xué)科也都屬于緊缺學(xué)科，更不可能給一個(gè)村小開英語(yǔ)課?！?20121221WLZZ)官方的政策話語(yǔ)成功地實(shí)現(xiàn)了教育責(zé)任的轉(zhuǎn)嫁，即淡化政府推動(dòng)義務(wù)教育均衡的責(zé)任，反而強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)應(yīng)該主動(dòng)為孩子做出更好的教育選擇——去中心完小上學(xué)，并通過“污名化”村小家長(zhǎng)的方式來(lái)強(qiáng)化農(nóng)村的擇校趨勢(shì)。在這個(gè)意義上，從村小到中心完小的擇校行為，反映的是農(nóng)村家長(zhǎng)對(duì)教育結(jié)構(gòu)不平等的“順從”。

(三)觀念分化的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)

外出打工的經(jīng)歷是塑造和改變家長(zhǎng)教育觀念的重要因素，它拓寬了家長(zhǎng)的比較視野，讓他們更加明確地感知到教育差距的存在。20世紀(jì)90年代中期，L鎮(zhèn)開啟了大規(guī)模的打工潮，通過外出就業(yè)當(dāng)?shù)厝说慕?jīng)濟(jì)狀況得到了改善，更重要的則是打通了鄉(xiāng)村與外部世界的聯(lián)系。在新的時(shí)代，學(xué)校教育的作用和功能也發(fā)生了根本的變化，它更多地承載了與外部世界聯(lián)系、助力社會(huì)流動(dòng)的功能。正如中心完小的SHW母親所表述的那樣：

我們讀書不多，就認(rèn)得一個(gè)字，希望他(指孩子)比我們有出息。不知道他們以后是如何了。反正盡力創(chuàng)造條件，以后就靠他自己了。(20121222WLSHW)

外出打工一方面改善了農(nóng)村家庭的經(jīng)濟(jì)條件，使他們更有可能為子女的教育進(jìn)行投資；另一方面，個(gè)人的打工經(jīng)歷也使他們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到教育與未來(lái)職業(yè)之間的關(guān)系，從而更加重視學(xué)校教育的作用。其結(jié)果是，農(nóng)村家長(zhǎng)不再滿足于縱向比較意義上的進(jìn)步，而是更加關(guān)注村小、中心完小在整體教育結(jié)構(gòu)中的位置。在訪談中，L鎮(zhèn)中心完小的很多家長(zhǎng)認(rèn)為雖然中心完小相比于村小來(lái)說，條件要好些，但也只能算是一個(gè)勉強(qiáng)“還算過得去”的選擇，因?yàn)楦h城乃至城市的學(xué)校相比，差距仍然是非常顯著的。中心完小六年級(jí)LL的母親指出，“我們鎮(zhèn)的教育相對(duì)于其他鄉(xiāng)鎮(zhèn)，還是可以的。但是鎮(zhèn)上和縣城總還是有區(qū)別的”。而曾經(jīng)在浙江打工的ZRT父親認(rèn)為：“在浙江那邊學(xué)校基礎(chǔ)都會(huì)好一點(diǎn)，因?yàn)樗麄冋w教育質(zhì)量都要好一點(diǎn)。這個(gè)都要差一個(gè)檔次的。浙江始終是發(fā)達(dá)地區(qū)?！蓖獬龃蚬ぷ钪苯拥挠绊懺谟冢淖兞宿r(nóng)村家長(zhǎng)的參照系，他們對(duì)城鄉(xiāng)和區(qū)域間的教育差距有著更加清醒的認(rèn)識(shí)，這也導(dǎo)致他們對(duì)于子女教育有了更高的要求和預(yù)期。

相對(duì)而言，那些沒有打工經(jīng)歷的家長(zhǎng)則更有可能滿足于現(xiàn)狀。以新豐小學(xué)ZB的母親為例，她從未外出打工，平時(shí)主要在家務(wù)農(nóng)，丈夫也只是在附近打零工。她對(duì)孩子所寄托的期望是，“就想他能夠識(shí)點(diǎn)字，將來(lái)就不用干農(nóng)活，農(nóng)活太累了”。與所有的家長(zhǎng)一樣，她也希望孩子能夠超越父母，并因此盡量為孩子創(chuàng)造好的學(xué)習(xí)條件，比如不讓他干農(nóng)活，也積極敦促他好好學(xué)習(xí)。但是，在她看來(lái)，讀書主要靠個(gè)人，“要行的話到哪里都行，不行的話哪里都不行”。由于缺乏對(duì)外部世界的真實(shí)感知，她相對(duì)認(rèn)可村小的教育，對(duì)她來(lái)說，新豐小學(xué)高大的教學(xué)樓和平坦的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)本身已經(jīng)是教育進(jìn)步的標(biāo)志，因而也不認(rèn)為村小和中心完小之間存在很大的教育差距。

當(dāng)然，總體來(lái)看，外出打工已經(jīng)是一個(gè)普遍的趨勢(shì)，這也意味著大多數(shù)的農(nóng)村家長(zhǎng)已經(jīng)對(duì)學(xué)校教育寄予了更多的期望，也因此提出了更高的要求。并且，新的教育觀念也具有傳遞性，從而強(qiáng)化了逃離村小的趨勢(shì)。在訪談中，也有不少中心完小的家長(zhǎng)解釋說，之所以不把孩子送去村小是因?yàn)橹車芏嗉议L(zhǎng)都不這么做。我們將這種現(xiàn)象概括為“模仿效應(yīng)”，它也能為教育選擇趨同提供部分解釋。通過觀念層面的闡釋，我們可以發(fā)現(xiàn)個(gè)體經(jīng)歷與觀念的變化如何對(duì)實(shí)際行動(dòng)產(chǎn)生影響，并進(jìn)而構(gòu)建一種社會(huì)趨勢(shì)。

(四)資源：擇校的現(xiàn)實(shí)可能性

如前所述，教育觀念反映了家長(zhǎng)對(duì)于什么是更好的學(xué)校教育的認(rèn)知，它直接決定了行動(dòng)的目標(biāo)。但是，家長(zhǎng)是否能夠?yàn)樽优峁└玫慕逃x擇，還受到資源條件的限制。具體的表現(xiàn)為：有的村小家長(zhǎng)想讓孩子去中心完小上學(xué)，卻未必有相應(yīng)的資源來(lái)實(shí)現(xiàn)他們的意圖。我們將結(jié)合新豐小學(xué)的訪談來(lái)理解，在鄉(xiāng)村生源持續(xù)流失的背景下，為什么還有家長(zhǎng)讓子女在村小讀書。

城市家長(zhǎng)的教育選擇往往與家庭經(jīng)濟(jì)條件或者社會(huì)關(guān)系存在緊密的聯(lián)系，比如在學(xué)區(qū)制度之下，學(xué)區(qū)房是通往名校的必要條件，經(jīng)濟(jì)條件為教育選擇設(shè)立了門檻。類似地，在L鎮(zhèn)，家長(zhǎng)想要把孩子送去縣城學(xué)校上學(xué)，往往需要在縣城買房。然而，中心完小和村小之間的教育選擇相對(duì)來(lái)說就沒有那么嚴(yán)格的門檻?，F(xiàn)實(shí)情況是，家長(zhǎng)可以自由地在兩所學(xué)校之間進(jìn)行選擇，并且鄉(xiāng)鎮(zhèn)的教育決策者也在積極鼓勵(lì)村里的孩子去鎮(zhèn)上讀書。那么，家庭經(jīng)濟(jì)條件是否成為決定孩子能否去中心完小上學(xué)的重要條件呢？實(shí)際上，僅從現(xiàn)金支出的角度來(lái)看，村小和中心完小之間并沒有顯著差別。國(guó)家實(shí)行“兩免一補(bǔ)”政策以來(lái)，家長(zhǎng)不再需要支付學(xué)雜費(fèi)和書本費(fèi)，并且家庭困難的寄宿生每年還能拿到1000元左右的補(bǔ)助。并且，2011年國(guó)家啟動(dòng)了農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)生營(yíng)養(yǎng)改善計(jì)劃，中心完小和村小的學(xué)生每天都能享受一頓免費(fèi)的營(yíng)養(yǎng)餐，這也在很大程度上減少了學(xué)生的生活開支。但是，考慮到低齡寄宿所伴生的陪讀需要，教育選擇仍在很大程度上取決于家庭的條件：“我們這個(gè)地方如果家庭條件好就要送到中心完小去，如果條件不好的就還是在這個(gè)地方?！?大坪村村主任訪談，20121226WLXFX)此外，L鎮(zhèn)的另一個(gè)村小聯(lián)江小學(xué)的老師也證實(shí)了上述判斷：

我們學(xué)校的學(xué)生很多家里都是單親家庭。我上的是五年級(jí)，我們班上現(xiàn)在有24個(gè)學(xué)生，有18個(gè)就是留守兒童，其中有4個(gè)母親死了，只要母親死了一般父親就基本上不管了，要么就是公公婆婆來(lái)管了。其中兩個(gè)純粹就是孤兒了。如果我這種學(xué)校撤了，這些孩子就失學(xué)了嘛。(聯(lián)江小學(xué)鄒老師訪談，20121223WLLJZ)

事實(shí)上，是否“有條件”送孩子去中心完小上學(xué)，除了家庭經(jīng)濟(jì)條件的限制之外，也受到非經(jīng)濟(jì)層面因素的影響。新豐小學(xué)在校生呈現(xiàn)出與聯(lián)江小學(xué)五年級(jí)類似的特征，即較高比例的留守兒童。2012年秋季學(xué)期，新豐小學(xué)總共有48名學(xué)生，其中留守兒童25名，占總數(shù)的52.1%。另一個(gè)更加突出的結(jié)構(gòu)特征是，共有22名純留守兒童(占留守兒童比例的88%)。根據(jù)L鎮(zhèn)中心完小的統(tǒng)計(jì)口徑，純留守指的是父母雙方都外出打工的農(nóng)村兒童，這就意味著村小有近半數(shù)的孩子是由祖父母輩或者其他親屬監(jiān)護(hù)的。在訪談中，新豐小學(xué)的多位家長(zhǎng)都強(qiáng)調(diào)，家庭狀況不允許他們送孩子去中心完小就讀，最突出的困境在于：家長(zhǎng)因各種原因無(wú)法去鎮(zhèn)上陪讀。尤其是低年級(jí)的孩子，即便中心完小具備寄宿條件，父母仍然很難放心讓不到10歲的孩子獨(dú)自去鎮(zhèn)上讀書。新豐小學(xué)二年級(jí)ZHC的家長(zhǎng)談到，不送孩子去中心完小的主要原因在于，“家里有負(fù)擔(dān)，老人臥病在床需要人照顧”。四年級(jí)的WHL則是父母均在廣東打工，家里還有一個(gè)患病的弟弟，爺爺奶奶還需要從事一些農(nóng)業(yè)勞動(dòng)，也無(wú)法陪她去鎮(zhèn)上。

四、簡(jiǎn)要的政策討論

本文圍繞“制造同意”的過程，討論了基層政府如何通過策略化的行動(dòng)來(lái)推動(dòng)村小撤并、農(nóng)村家長(zhǎng)又為何選擇“同意”而非“抗?fàn)帯?。農(nóng)村家長(zhǎng)的擇校行為一方面反映了客觀的結(jié)構(gòu)性限制條件，另一方面又展現(xiàn)了社會(huì)行動(dòng)者的主體性和能動(dòng)性。我們看到，“逃離”村小成為一個(gè)不斷增強(qiáng)的社會(huì)趨勢(shì)。在個(gè)體層面，擇校反映了農(nóng)村家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校教育的重視，他們?cè)噲D為子女獲得更好的教育條件。但是，個(gè)體層面的理性選擇卻未必會(huì)帶來(lái)總體福利的改進(jìn)。農(nóng)村家長(zhǎng)對(duì)村小的“舍棄”在客觀上強(qiáng)化了村小的生存危機(jī)，并為其撤并創(chuàng)造了條件。其結(jié)果是，加劇了農(nóng)村社會(huì)的分化，也進(jìn)一步削弱了農(nóng)村教育的根基。通過建立個(gè)體行動(dòng)與宏觀結(jié)構(gòu)之間的關(guān)聯(lián)，我們指出了農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)或者學(xué)校布局并不只是政府政策實(shí)踐的產(chǎn)物，它實(shí)際上是由國(guó)家與社會(huì)共同建構(gòu)而成的，這也意味著相關(guān)的政策討論應(yīng)該強(qiáng)調(diào)社會(huì)行動(dòng)者的“在場(chǎng)”。本文引入了社會(huì)行動(dòng)者的視角，能夠?yàn)楝F(xiàn)有的政策討論帶來(lái)以下啟示：

首先，有關(guān)農(nóng)村教育發(fā)展的討論必須超越“撤存之爭(zhēng)”，將焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向村小的改善與振興。2016年，國(guó)務(wù)院出臺(tái)了《關(guān)于統(tǒng)籌推進(jìn)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革發(fā)展的若干意見》，其基本立場(chǎng)是“辦好必要的小規(guī)模學(xué)?！薄Ｈ欢F(xiàn)實(shí)情況是，即便是那些得到保留的村小也面臨著生源流失、運(yùn)轉(zhuǎn)困難等問題。在L鎮(zhèn)的案例中，農(nóng)村家長(zhǎng)對(duì)村小的“舍棄”也成為撤并的誘因，這種“用腳投票”的擇校行為反映了農(nóng)村家長(zhǎng)對(duì)于學(xué)校教育的期待與訴求。因此，政策的焦點(diǎn)并不在于是否保留村小，更為關(guān)鍵的問題是：村小尤其是農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的政策定位以及教育改善的前景。在人口流動(dòng)背景下，農(nóng)村家長(zhǎng)對(duì)教育的重視程度不斷提高，并且對(duì)既有的教育差距有了更加清楚的認(rèn)識(shí)，村小如果不能有效回應(yīng)他們的需求，那么即便政府不再推動(dòng)它的撤并，村小也很難獲得現(xiàn)實(shí)的生存土壤。其政策意涵是，必須以更積極的方式去推動(dòng)村小的改善，將政策取向由“保留”調(diào)整為“發(fā)展”。我們也強(qiáng)調(diào)重新認(rèn)識(shí)村小在教育體系中的地位與功能問題。村小不僅關(guān)系到教育公平的實(shí)現(xiàn)，它也對(duì)穩(wěn)定教育結(jié)構(gòu)具有關(guān)鍵的作用。當(dāng)前縣域?qū)用娴摹俺菙D”和“鄉(xiāng)弱”問題反映的是整體教育結(jié)構(gòu)的失衡，只有強(qiáng)化了作為體系末端的村小，才能夠促進(jìn)整體結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定與均衡。

其次，“后撤點(diǎn)并?！睍r(shí)代，農(nóng)村教育的核心問題仍然是縮小教育差距，但是需要重新審視政策路徑。擇?，F(xiàn)象的根源在于教育差距問題，具體表現(xiàn)在城鄉(xiāng)差距、區(qū)域差距和校際差距。因此，必須引入“均衡發(fā)展”的策略。事實(shí)上，2012年中央明確提出了“縣域義務(wù)教育均衡發(fā)展”的目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)縮小校際差距。但是，當(dāng)前的政策主要從資源配置的角度去認(rèn)識(shí)教育差距問題，并試圖通過增加教育投入的方式來(lái)促進(jìn)教育改善。但是，本文關(guān)于農(nóng)村擇校問題的討論，揭示了觀念對(duì)行動(dòng)的影響，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)校未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)以及政策走向的判斷也構(gòu)成了擇校的基本動(dòng)因。這就意味著村小生存狀況的改善，不僅取決于實(shí)際的資源投入，更需要完善政策支持體系，傳遞明確的政策信號(hào)，使得農(nóng)村家長(zhǎng)對(duì)于村小的未來(lái)發(fā)展建立積極的預(yù)期。并且，將社會(huì)主體納入到政策框架中，也有助于糾正農(nóng)村教育發(fā)展“投入導(dǎo)向”的誤區(qū)，從而更好地回應(yīng)農(nóng)村家長(zhǎng)的需求。

最后，需要為農(nóng)村教育政策調(diào)整引入新的動(dòng)力機(jī)制，強(qiáng)調(diào)社會(huì)參與的面向。在中央文件的表述中，將撤點(diǎn)并校政策所產(chǎn)生的問題歸結(jié)為“規(guī)劃方案不完善，操作程序不規(guī)范，保障措施不到位”，即中央規(guī)定與地方實(shí)踐之間的偏差。2012年之后，中央試圖加強(qiáng)自上而下的管控，以此來(lái)進(jìn)行政策調(diào)整。但是，全國(guó)層面的數(shù)據(jù)以及L鎮(zhèn)的案例至少說明政策文本與實(shí)踐之間的偏差仍然持續(xù)存在。事實(shí)上，中央-地方之間呈現(xiàn)出一種“控制與反控制”的動(dòng)態(tài)過程，政策實(shí)踐中往往會(huì)出現(xiàn)一系列的意外結(jié)果，這也是“政策完善-強(qiáng)化控制”解決方案的內(nèi)在局限。本文將政策討論的框架從“中央-地方”關(guān)系，拓寬為“中央-地方-社會(huì)”的框架，強(qiáng)調(diào)發(fā)掘自下而上的改革動(dòng)力。農(nóng)村家長(zhǎng)“用腳投票”的行為實(shí)際上是一種消極的政策反饋方式，原因在于他們?nèi)狈?shí)質(zhì)性的政策參與渠道，無(wú)法以積極的方式去推動(dòng)農(nóng)村教育的改善。因此，需要為社會(huì)主體提供制度化的政策參與渠道，從而為政策調(diào)整引入自下而上的動(dòng)力：一方面通過需求的反饋促使教育政策作出更有效的回應(yīng)，另一方面社會(huì)主體的政策參與也能夠?qū)Φ胤秸M(jìn)行監(jiān)督和制衡。