論辯與鑒賞：典籍英譯課程教學(xué)模式研究

喬勁松,李淑芳

(青島濱海學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,山東青島266555)

隨著我國(guó)文化走出去戰(zhàn)略在世界各地的穩(wěn)步推進(jìn)，新中國(guó)形象不斷深入人心，我國(guó)的文化軟實(shí)力愈發(fā)顯現(xiàn)。中國(guó)典籍翻譯作為傳播我國(guó)優(yōu)秀文化的重要載體，近年來(lái)成為學(xué)界的研究熱點(diǎn)。研究領(lǐng)域不斷拓展，涉及翻譯理論研究、翻譯方法研究、翻譯實(shí)踐研究以及譯者、譯本研究等。隨著翻譯專業(yè)的興起，我國(guó)典籍翻譯教學(xué)亦逐步提上日程。但是，相比較普通翻譯教學(xué)而言，典籍翻譯教學(xué)起步較晚，因此，我國(guó)典籍翻譯教學(xué)研究的深度和廣度都有待加強(qiáng)。筆者以“典籍翻譯教學(xué)”為關(guān)鍵詞，檢索近20年知網(wǎng)中主要期刊所收錄文章，只檢索出相關(guān)文章17篇(檢索日期為2021年9月18日)。其中16篇為期刊論文，1篇為博士論文。研究?jī)?nèi)容主要涉及：典籍翻譯教材的編寫問(wèn)題[1]；研究生典籍翻譯教學(xué)問(wèn)題[2]；典籍翻譯理論的教學(xué)問(wèn)題[3][4]；典籍翻譯教學(xué)中存在的主要問(wèn)題及對(duì)策[5][6]；典籍英譯人才培養(yǎng)課程設(shè)置及培養(yǎng)模式研究[7]；典籍翻譯主體選擇原則問(wèn)題[8]；專業(yè)典籍翻譯教學(xué)的特點(diǎn)及課程開(kāi)設(shè)問(wèn)題[9]；典籍翻譯圖氏教學(xué)模式探討[10]，等等。可以看出，有關(guān)典籍翻譯教學(xué)模式研究的文章并不多，其中，有關(guān)典籍翻譯圖氏教學(xué)模式探討的文章算是最為有針對(duì)性的一篇。

針對(duì)典籍翻譯教學(xué)中所存在的主要問(wèn)題，有學(xué)者曾提出：典籍翻譯應(yīng)借鑒先進(jìn)的翻譯教學(xué)模式，優(yōu)化中國(guó)典籍翻譯教學(xué)模式，改變以往“隨意式”的教學(xué)方法[11]。可事實(shí)是，這種“隨意式”教學(xué)模式在典籍英譯教學(xué)中卻普遍存在。據(jù)筆者了解，有的任課教師上課時(shí)照搬課本或者博士論文，實(shí)行“一言堂”或者“灌輸式”教學(xué)。課程內(nèi)容枯燥，教學(xué)模式單一。在單一的教學(xué)模式下，教師是教學(xué)的中心。他(她)講什么，學(xué)生就聽(tīng)什么。學(xué)生較少參與課堂，學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)興趣大受影響，學(xué)習(xí)者的大腦往往處于“半休眠”狀態(tài)，難以亢奮起來(lái)，教學(xué)效果可想而知。以上說(shuō)明，典籍翻譯教學(xué)模式亟需改進(jìn)。

《典籍英譯鑒賞》是為本科英語(yǔ)專業(yè)或翻譯專業(yè)學(xué)生所開(kāi)設(shè)的選修課程。該課程開(kāi)設(shè)的目的是提高學(xué)生對(duì)典籍英譯的鑒賞評(píng)析能力，培養(yǎng)典籍英譯人才。由于教學(xué)中廣泛存在的“隨意式”教學(xué)模式，典籍英譯人才的培養(yǎng)質(zhì)量令人堪憂。那么，何種教學(xué)模式有助于改進(jìn)此類課程的教學(xué)，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，把學(xué)生“被動(dòng)”的學(xué)變?yōu)椤爸鲃?dòng)”的學(xué)，使他們的大腦由“半休眠”狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)椤扒逍选睜顟B(tài)呢？筆者認(rèn)為，在或然性領(lǐng)域大顯身手的“論辯”法，值得借鑒。

論辯，作為人類的一種基本話語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，歷史悠久，源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，它在人類社會(huì)的早期就已存在，隨著人類社會(huì)實(shí)踐的發(fā)展而發(fā)展。論辯作為一種修辭模式，十分有益于激發(fā)學(xué)習(xí)者的思維，活躍課堂氣氛，改變課堂上的沉悶氣氛，對(duì)于探討有爭(zhēng)議的話題尤為有用。那么，論辯可否作為一種教學(xué)模式用于典籍英譯鑒賞課程教學(xué)？如果可以，那么多種論辯模式中，哪一種更為適合典籍英譯鑒賞課程的教學(xué)？本文將就這兩個(gè)問(wèn)題展開(kāi)探討。

一、“論辯”用于典籍英譯鑒賞課程教學(xué)的理?yè)?jù)

(一)論辯與鑒賞之間存在共性

論辯是一種修辭模式，是西方修辭學(xué)的一個(gè)重要分支。很多致力于研究論辯修辭的代表人物都認(rèn)為，論辯是解決分歧的主要途徑，涉及人文知識(shí)和共識(shí)真理的產(chǎn)生[12]。正如巴赫金所言，“真理不是產(chǎn)生和存在于某個(gè)人的頭腦里的，它是在共同尋求真理的人們之間誕生的，是在他們的對(duì)話交際過(guò)程中誕生的”[13]。論辯一般是指論辯雙方就某一具有可辯性或具有或然性的前提進(jìn)行觀點(diǎn)陳述，最終得出一個(gè)結(jié)論，結(jié)論往往具有推測(cè)性。論辯的目的不在于誰(shuí)輸誰(shuí)贏，而在于說(shuō)服，取得同一[14]。

《典籍英譯鑒賞》課程教學(xué)，主要針對(duì)某一翻譯現(xiàn)象(前提)進(jìn)行鑒賞和評(píng)析。像論辯話題一樣，該課程所鑒賞和評(píng)析的內(nèi)容具有或然性和可辯性，無(wú)對(duì)錯(cuò)之分，只有優(yōu)劣之分。評(píng)析結(jié)果也不是唯一的，具有一定的開(kāi)放性和推測(cè)性，案例很多，此處毋庸贅言。而且，同論辯一樣，鑒賞和評(píng)析的目的也在于說(shuō)服對(duì)方、解決分歧、達(dá)成共識(shí)。當(dāng)然，教師與學(xué)生在對(duì)典籍譯文進(jìn)行鑒賞評(píng)析時(shí)，會(huì)因?qū)徝澜嵌?，學(xué)識(shí)背景等不同，產(chǎn)生不同的看法和論斷。教師的專業(yè)知識(shí)背景深厚一些，科研能力也強(qiáng)一些，因而在闡述對(duì)譯文鑒賞的看法時(shí)，會(huì)更能說(shuō)服學(xué)生。但是，這也并不意味著學(xué)生的觀點(diǎn)就一定站不住腳，學(xué)生通過(guò)查閱文獻(xiàn)資料，找到論辯理?yè)?jù)，依然可以進(jìn)行強(qiáng)有力的辯駁，且不同的學(xué)生可以發(fā)出不同的聲音。于是，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間，在論辯中鑒賞，鑒賞中論辯。通過(guò)這些來(lái)來(lái)回回的對(duì)話，有望最終達(dá)成思想共識(shí)。

綜上，從內(nèi)容上來(lái)說(shuō)，論辯與鑒賞都具有或然性和可變性，從結(jié)果上來(lái)說(shuō)，都具有不確定性，從目的上來(lái)說(shuō)，都是為了達(dá)至同一。總歸一句話，論辯與鑒賞就像一對(duì)孿生兄弟，具有十分相似的共性。論辯與鑒賞之間所存在的這些共性，決定了論辯用于典籍英譯鑒賞教學(xué)的合理性。

(二)可彌補(bǔ)部分典籍翻譯教材的不足

據(jù)筆者初步研究，目前我國(guó)多數(shù)典籍英譯教材出自名家之手，各位撰寫者均對(duì)所選譯文做了深入評(píng)析，具有很強(qiáng)的借鑒性，但同時(shí)，筆者也注意到，部分典籍教材說(shuō)教性比較強(qiáng)，一味地灌輸往往令學(xué)習(xí)者望而卻步。有些教材內(nèi)容枯燥，對(duì)其中的譯文評(píng)析主觀性較強(qiáng)，理?yè)?jù)不足，難以服眾。如《中國(guó)典籍英譯》中有一段對(duì)《西廂記》英譯的評(píng)析：

……許(許淵沖)譯通俗易懂，原文中“鸞”和“鳳”指的是一對(duì)恩愛(ài)無(wú)比的鳥(niǎo)，“鸞鳳和鳴”指的就是如此。此唱詞出自紅娘口中，因此用two love-birds來(lái)表示再恰當(dāng)不過(guò)了。相比之下，奚(奚如谷)譯a simurgh mate and phoenix friend則顯得拖沓冗長(zhǎng)，也不符合紅娘用語(yǔ)習(xí)慣。[15]

從這個(gè)評(píng)論來(lái)看，評(píng)析者的論斷自然有一定道理，但卻缺乏必要而充分的理?yè)?jù)。有些評(píng)價(jià)更多地是站在主觀的立場(chǎng)上得出的判斷和結(jié)論，至于說(shuō)許譯為何“通俗易懂”？為何用“two love-birds來(lái)表示再恰當(dāng)不過(guò)了”？奚譯為何又“顯得拖沓冗長(zhǎng)”？評(píng)析者并未給出詳細(xì)說(shuō)明，這不僅會(huì)令讀者費(fèi)解，亦難以服眾。如能按照論辯修辭模式，多一些理由或支持，效果就會(huì)大不一樣。如下面這段對(duì)“大學(xué)”譯文的評(píng)析：

根據(jù)《禮記·學(xué)記》說(shuō)：“比年入學(xué)，中年考校，一年視離經(jīng)辯志，三年視敬業(yè)樂(lè)群，五年視博習(xí)親師，七年視論學(xué)取友，謂之小成。九年知類通達(dá)，強(qiáng)立而不反，謂之大成。夫然后足以化民易俗，近者說(shuō)服而遠(yuǎn)者懷之，此大學(xué)之道也?！庇纱丝梢?jiàn)，古時(shí)的“大學(xué)”學(xué)習(xí)時(shí)限約為九年，主要為教育王子、貴族子弟而設(shè)，主要內(nèi)容為修身、治國(guó)、安邦、平天下。朱熹說(shuō)：“大學(xué)者，大人之學(xué)也?！庇纱丝梢?jiàn)，理雅各將“大學(xué)”譯為the great learning還是較為可取的。[16]

這個(gè)評(píng)析來(lái)自李照國(guó)所主編的翻譯專業(yè)規(guī)劃教材《國(guó)學(xué)典籍英譯教程》。從上例可看出，李照國(guó)教授在解釋“大學(xué)”譯為“the great learning”時(shí)，給出的理由十分充分，并且還使用了限定詞“較為可取”，既闡明了自己的觀點(diǎn)又給予譯者以必要的尊重。不知李照國(guó)教授是否刻意運(yùn)用了論辯修辭模式，但他給出的“旁征博引”卻起到了很好的論辯修辭作用。

上面這段評(píng)析只是《國(guó)學(xué)典籍英譯教程》書(shū)中一例。像這樣評(píng)析詳盡、令人嘆服的段落，書(shū)中還有很多，所以說(shuō)，該書(shū)不愧為一部翻譯專業(yè)的國(guó)家級(jí)規(guī)劃教材。在我國(guó)正式出版的典籍英譯教程并不多的現(xiàn)實(shí)情況下，像這樣能夠就個(gè)別的翻譯現(xiàn)象進(jìn)行深入剖析,給學(xué)習(xí)者一個(gè)很好引領(lǐng)的教材更顯彌足珍貴。

優(yōu)秀的教材對(duì)學(xué)習(xí)者的確能夠起到很好的引領(lǐng)作用，但是，如果學(xué)習(xí)者想真正領(lǐng)略翻譯的妙處，僅憑學(xué)習(xí)一兩部教材是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，學(xué)習(xí)者非親身實(shí)踐不可。而論辯式教學(xué)模式給學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)極其具有實(shí)踐性的學(xué)習(xí)平臺(tái)。這種教學(xué)模式下，學(xué)習(xí)者可對(duì)某一翻譯現(xiàn)象或譯文提出自己的看法和主張，通過(guò)去查閱大量文獻(xiàn)資料，找到充分支持理?yè)?jù)，再把這些理?yè)?jù)拿到課堂上與持另一種觀點(diǎn)的同學(xué)展開(kāi)論辯，與之一較高低。這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程，如果操作得當(dāng)，不僅會(huì)使學(xué)習(xí)者加深對(duì)某種翻譯方法或技巧的理解，還會(huì)很好地補(bǔ)充現(xiàn)有教材內(nèi)容的不足。論辯式教學(xué)需要充分的、具有說(shuō)服力的理由數(shù)據(jù)，而如今眾多的典籍翻譯版本和豐碩的典籍譯評(píng)研究成果正可滿足學(xué)習(xí)者對(duì)于這些海量數(shù)據(jù)的需求。學(xué)習(xí)者可以利用線上線下文獻(xiàn)資料，獲得充分理?yè)?jù)。因此，論辯式教學(xué)模式不僅改變了以往教師“一言堂”的局面，也改變了“一部教材”的局面。并且，隨著對(duì)論題研究?jī)?nèi)容的不斷拓展，研究水平的不斷深入，學(xué)習(xí)者對(duì)現(xiàn)有典籍英譯鑒賞教程的教學(xué)內(nèi)容定會(huì)有所補(bǔ)益。

(三)可實(shí)現(xiàn)“活動(dòng)理論”對(duì)教學(xué)的要求

活動(dòng)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是作為活動(dòng)的結(jié)果而發(fā)生的。在真實(shí)的活動(dòng)中，學(xué)習(xí)能最佳的發(fā)生[17]。論辯式教學(xué)模式下，學(xué)習(xí)者作為論辯主體，可真正參與到課堂教學(xué)活動(dòng)中?；顒?dòng)內(nèi)容可包括：觀點(diǎn)陳述、理由展示、支持論證、提出限制、反駁條件等。通過(guò)參與這些不同內(nèi)容的論辯活動(dòng)，學(xué)習(xí)者身體上活動(dòng)了起來(lái)，因?yàn)樵谡撧q活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者需要用口說(shuō)出來(lái)，用手勢(shì)比劃出來(lái)，姿勢(shì)也由坐立轉(zhuǎn)為站立，這些均需身體上的活動(dòng)；同時(shí)，學(xué)習(xí)者心理上也活動(dòng)了起來(lái)，因?yàn)檎撧q鍛煉的是學(xué)習(xí)者的臨場(chǎng)應(yīng)變能力，心理承受能力、思想活躍程度等，均需心理上的活動(dòng)。學(xué)習(xí)者這種身體及心理上的活動(dòng)，將無(wú)疑有助于調(diào)動(dòng)其內(nèi)、外驅(qū)動(dòng)力，學(xué)習(xí)效果可想而知。

有學(xué)者曾指出，學(xué)習(xí)的過(guò)程實(shí)際上就是協(xié)作習(xí)得(或共同創(chuàng)造)社會(huì)組織的語(yǔ)言和行為的過(guò)程[18]?！罢撧q式”教學(xué)模式實(shí)質(zhì)是一種協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程。在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者不僅由被動(dòng)地聽(tīng)教師講解變?yōu)橹鲃?dòng)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)和看法，而且還能夠充分體驗(yàn)到合作學(xué)習(xí)的樂(lè)趣和重要意義，因?yàn)檎撧q具有競(jìng)技性，只有持同一觀點(diǎn)的學(xué)習(xí)者之間相互支持、相互交流，方能立于不敗之地。學(xué)習(xí)者之間的這種相互協(xié)作，是一種十分積極、有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)效果能最佳的發(fā)生。因此，“論辯”式教學(xué)模式踐行了活動(dòng)理論的教學(xué)理念，是對(duì)活動(dòng)理論的一個(gè)有益實(shí)踐，符合“活動(dòng)理論”對(duì)教學(xué)的要求。

由上可知，論辯與鑒賞之間存在共性，可殊途同歸；論辯式教學(xué)模式有益于彌補(bǔ)當(dāng)前典籍英譯鑒賞課程教材的不足，也踐行了活動(dòng)理論對(duì)教學(xué)的要求，因此，“論辯”式教學(xué)模式完全可以用于典籍英譯鑒賞教學(xué)。

二、論辯模式的對(duì)比及選取

迄今為止，論辯作為一種修辭，其模式有多種，以下三種論辯模式：“修辭三段論的修辭運(yùn)作模式”[19]、“圖爾明辯論模式”[20]、馮全功的“基于雙主體互動(dòng)的論辯修辭模式”[21]值得研究。

“修辭三段論的修辭運(yùn)作模式”是根據(jù)亞里士多德所提出的“修辭三段論”以及伯克(Burke)所提出的“同一”學(xué)說(shuō)而提出來(lái)的。我國(guó)學(xué)者鄧志勇經(jīng)過(guò)總結(jié)歸納，進(jìn)行了“修辭三段論的修辭運(yùn)作模式”制圖，如圖1所示：

圖1 修辭三段論的修辭運(yùn)作模式[22]

圖1中，制圖者展示了作者和讀者之間的一場(chǎng)論辯模式。辯論中，作者為了使讀者在價(jià)值、態(tài)度、信念以及知識(shí)層面上與自己的觀點(diǎn)保持一致(即，取得“同一”)，充分運(yùn)用三種修辭訴諸手段(即，人格訴諸、理性訴諸和情感訴諸)，對(duì)讀者進(jìn)行勸說(shuō)。此種論辯模式，與亞氏的修辭三段論如出一轍，也是亞氏修辭三段論的再現(xiàn)。

1958年英國(guó)修辭學(xué)家圖爾明(Toulmin)提出了另外一個(gè)論辯模式(見(jiàn)圖2)。該論辯模式主要由六部分組成：材料數(shù)據(jù)(data)、支持(backing)、理由(warrant)、限制(qualifier)、主張(claim)和反駁(rebuttal)。六部分之間是相互影響和制約的關(guān)系。其中，材料、理由和主張是基本成分，其他三部分是細(xì)化成分。該模式表達(dá)了圖爾明對(duì)訴諸邏輯獨(dú)到的見(jiàn)解。

圖2 圖爾明辯論模式圖，引自The Use of Argument(Toulmin：1958 )[23]

根據(jù)圖爾明論辯模式中的前三個(gè)基本成分，鄧志勇創(chuàng)建了另外一個(gè)論辯模式制圖——“圖爾明的論辯基本模式”[24]，如圖3所示：

圖3 圖爾明的論辯基本模式[25]

圖3其實(shí)是對(duì)圖爾明辯論模式的簡(jiǎn)化，指明了由材料到主張的論辯過(guò)程。論辯過(guò)程中，“理由”是核心，是決定論辯成敗的關(guān)鍵一環(huán)。如果理由充分、無(wú)懈可擊，其主張就成立，會(huì)被另外一方所認(rèn)可。而這里的“理由”與“修辭三段論”中的三個(gè)修辭訴諸手段是等同的，這說(shuō)明，圖爾明論辯模式本質(zhì)上就是修辭三段論式的推理模式。

與鄧志勇不同，溫科學(xué)把圖氏論辯模式中六個(gè)相關(guān)的組成部分進(jìn)行了全部再現(xiàn)，創(chuàng)建了“圖爾明的論辯結(jié)構(gòu)模式”，如圖4所示：

圖4 圖爾明的論辯結(jié)構(gòu)模式[26]

溫科學(xué)所制的這個(gè)圖示說(shuō)明，由事實(shí)到主張的論辯過(guò)程中，不僅需要充分的理由根據(jù)，還要有支持看法，有些理由還可能受到一定空間或時(shí)間的限定，而發(fā)生反駁情況。圖4把整個(gè)論辯的情景性和動(dòng)態(tài)性呈現(xiàn)了出來(lái)。也正是基于此，我國(guó)學(xué)者馮全功認(rèn)為，圖氏的論辯模式比傳統(tǒng)的修辭三段論優(yōu)越，可以嘗試運(yùn)用于文學(xué)翻譯及文學(xué)翻譯批評(píng)等人文學(xué)科的價(jià)值判斷和審美判斷。因?yàn)?，此類人文學(xué)科在進(jìn)行價(jià)值、審美判斷時(shí)，主觀性強(qiáng)，論辯余地大。與此同時(shí)，馮全功還發(fā)現(xiàn)，圖氏的論辯模式只體現(xiàn)了一個(gè)論辯主體，而且還缺少論辯結(jié)論，對(duì)于文學(xué)翻譯或文學(xué)翻譯批評(píng)進(jìn)行價(jià)值和審美判斷來(lái)說(shuō)，有些美中不足。于是，馮氏在圖氏論辯模式的基礎(chǔ)上，提出了“基于雙主體互動(dòng)的論辯修辭模式”[27]。見(jiàn)圖5：

圖5 基于雙主體互動(dòng)的論辯修辭模式[28]

由圖5可見(jiàn)，馮全功在圖氏論辯模式的基礎(chǔ)上進(jìn)行了拓展，增加了兩個(gè)論辯主體(論辯主體1和論辯主體2)，他們就同一事實(shí)(如文學(xué)翻譯中的某一翻譯現(xiàn)象)提出2個(gè)主張(主張1和主張2)。論辯過(guò)程中，為了說(shuō)服對(duì)方，二者會(huì)借用支持者的觀點(diǎn)，列出具有說(shuō)服力的理由，同時(shí)，運(yùn)用限定詞和反駁，使自己的論辯更加全面、公正。在圖氏論辯模式的基礎(chǔ)上，馮全功還提出了論辯的結(jié)論，即要么論辯主體1認(rèn)同論辯主體2的主張，要么論辯主體2認(rèn)同論辯主體1的主張(見(jiàn)圖中虛線部分)。此種運(yùn)作模式完美地再現(xiàn)了文學(xué)翻譯批評(píng)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，值得借鑒。

《典籍英譯鑒賞》這門課的教學(xué)目的是通過(guò)鑒賞評(píng)析某些翻譯現(xiàn)象，提高學(xué)生對(duì)典籍英譯的鑒賞力，從而促進(jìn)學(xué)生的典籍翻譯水平和能力，這與典籍譯評(píng)極其相似，因此，本課程教學(xué)亦可借鑒馮全功所提出的論辯修辭模式。唯一不同的是，馮全功博士所說(shuō)的后設(shè)批評(píng)者指的是紅樓譯評(píng)的研究者，而這里的后設(shè)批評(píng)者指的卻是《典籍英譯鑒賞》課程中的學(xué)習(xí)者。

三、“論辯”式教學(xué)模式的應(yīng)用舉例

馮全功在解析“基于雙主體互動(dòng)的論辯修辭模式”時(shí)，援引了《紅樓夢(mèng)》中“蓮步”一詞的英譯，筆者此處繼續(xù)引用此例，以論證“論辯”式教學(xué)模式對(duì)典籍英譯鑒賞課程教學(xué)的有效性及可行性。具體操作過(guò)程如下：

首先，任課教師把《紅樓夢(mèng)》第五回“游幻境指迷十二釵 飲仙醪曲演紅樓夢(mèng)”中的“蓮步乍移兮，欲止而仍行”[29]，作為語(yǔ)言材料(事實(shí))提出來(lái)。

然后，任課教師列出或請(qǐng)學(xué)習(xí)者找到楊憲益、戴乃迭和霍克斯譯本中的兩種譯文：

楊譯：...as she glides swiftly on lotus feet and，pausing，seems poised for flight[30].

霍譯：While her feet，with the same irresolution，/Would halt，yet would not interrupt their motion[31].

接著，提出論題：兩種譯法，哪個(gè)更合理？哪個(gè)更有益于傳播我國(guó)文化？

最后布置課下作業(yè)：請(qǐng)同學(xué)們查找有關(guān)“文化詞”或“蓮步”翻譯方法文獻(xiàn)資料，為自己的看法和主張找到理?yè)?jù)和支持，為課上論辯做好準(zhǔn)備。

課上，兩個(gè)論辯主體首先提出各自的主張。論辯主體1提出的主張是：“蓮步”譯為“l(fā)otus feet”合情合理有益于傳播我國(guó)優(yōu)秀文化；論辯主體2提出的主張是：“蓮步”譯為“l(fā)otus feet”不合理，不益于傳播我國(guó)優(yōu)秀文化。為了更為清晰地展示學(xué)習(xí)者論辯時(shí)所提出的支持、理由、限定及反駁，筆者列表如下(見(jiàn)表1及表2)：

表1 論辯主體1(7位學(xué)習(xí)者)所提出的理?yè)?jù)

表2 論辯主體2(5位學(xué)習(xí)者)所提出的理?yè)?jù)

以上2個(gè)表格表明，“支持”指的是那些與論辯主體持有相同觀點(diǎn)或看法的研究者的語(yǔ)言。在“支持”這一環(huán)節(jié)，論辯者通過(guò)引證以往學(xué)者的觀點(diǎn)和主張，為自己的主張?zhí)峁┲С忠罁?jù)；“理由”指的是論辯主體根據(jù)相關(guān)理?yè)?jù)或者“支持”項(xiàng)中學(xué)者們的觀點(diǎn)或理論所推斷出來(lái)的結(jié)論或理?yè)?jù)。在“理由”環(huán)節(jié)，論辯者多是站在客觀的角度分析問(wèn)題，為了使自己的觀點(diǎn)看法更為公正合理、客觀準(zhǔn)確，論辯者多用“限定詞”，如“相比較而言”“有些”“并不是”，等等。不過(guò)，有的限定詞作用相反，展示了論辯者或支持者較為極端的語(yǔ)氣，如“顯然無(wú)法”“那才是”“理應(yīng)”，等等。說(shuō)明在論辯過(guò)程中“限定詞”的選擇也至關(guān)重要?！胺瘩g”指的是特定環(huán)境或情況，往往涉及特殊情況，論辯者提出“反駁”，也是為了使自己的論辯更加縝密、公道。在“反駁”這一環(huán)節(jié)，有的論辯者提出來(lái)相應(yīng)的情況，有的未提出。提出來(lái)的論辯者，考慮問(wèn)題兼顧全面，既考慮到一般情況也考慮到了特殊情況，同時(shí)也表達(dá)了對(duì)譯者工作的一定尊重，值得肯定。

作為組織者和引導(dǎo)者的任課教師，在聽(tīng)取完兩個(gè)論辯主體所陳述的理?yè)?jù)后，可加以點(diǎn)評(píng)和總結(jié)，舉例如下：

從整個(gè)論辯過(guò)程來(lái)說(shuō)，雙方各執(zhí)一詞，均給出了較為充分的支持、理由以及相應(yīng)的反駁，從同學(xué)們給出的理?yè)?jù)數(shù)量來(lái)看，A組勝出。因?yàn)椋珹組給出了7個(gè)支持，7個(gè)理由，適時(shí)地運(yùn)用了多個(gè)限定詞，同時(shí)也展示了3個(gè)反駁情況；而B(niǎo)組同學(xué)，卻只給出了5個(gè)支持，4個(gè)理由，限定詞的使用雖不少，但個(gè)別限定詞語(yǔ)氣較強(qiáng)烈，反駁情況有2個(gè)，2個(gè)反駁。

當(dāng)然，光憑數(shù)量并不具說(shuō)服力，更為重要的是大家所列出的理?yè)?jù)是否充分、具有說(shuō)服力。就本人而言，更贊成A組同學(xué)的主張，因?yàn)椴扇‘惢呗杂⒆g中國(guó)文化負(fù)載詞是大勢(shì)所趨。我國(guó)正在實(shí)施中國(guó)文化“走出去”戰(zhàn)略，為了讓世界上更多的人了解中國(guó)，了解中國(guó)文化，我們作為譯者應(yīng)努力傳播我國(guó)優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，承擔(dān)起這份神圣的使命。“蓮步”的兩位譯者，一個(gè)是中國(guó)譯者，一個(gè)是漢學(xué)家，因此，兩人身后的文化背景不同，翻譯目的也不同，中國(guó)譯者希望國(guó)外讀者了解更多中國(guó)的東西，而西方譯者則更多考慮的是讀者的接受力，即，其受眾的感受。兩位譯者不同的翻譯目的決定了二者所采取的翻譯手段的不同，中國(guó)譯者運(yùn)用了“異化”，因此，“蓮步”譯文為“l(fā)otus feet”；而西方譯者則運(yùn)用了“歸化”，因此，“蓮步”譯文為“feet”。

語(yǔ)言文字是民族文化的基石，是文化的載體，是民族特色的直接體現(xiàn)，所以維護(hù)民族語(yǔ)言的純正和完整至關(guān)重要……任何一種語(yǔ)言都會(huì)有不斷吸收、不斷豐富的過(guò)程[44]，從英語(yǔ)語(yǔ)言的發(fā)展歷史來(lái)看，其語(yǔ)言詞匯的不斷擴(kuò)展是由于其廣大的包容性和吸納性。因此，本人亦贊成論辯主體一中各位同學(xué)的主張，把蓮步譯為“l(fā)otus feet”。不過(guò)，在句式結(jié)構(gòu)上，本人認(rèn)為霍譯更甚一籌。莫不如把楊譯與霍譯的“蓮步乍移兮，欲止而仍行”的譯文融合一下，譯為：“While her lotus feet，with the same irresolution，/Would halt，yet would not interrupt their motion.”此譯文既免除了外國(guó)人看不懂的“l(fā)otus feet”這一因素，又可使用“上乘”的英文句式。

“蓮步”譯文的選擇只是眾多典籍英譯主題浪花中的一朵。值得借鑒，論辯的主題，典籍英譯作品中還有很多，均可用于典籍英譯鑒賞課程教學(xué)。

論辯是對(duì)獨(dú)白的反抗，是論辯主體相互交換彼此看法的一種有效方式。學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)對(duì)不同主題的論辯，不僅能夠達(dá)致同一，還可以加深對(duì)問(wèn)題的理解。因此，筆者相信，論辯式教學(xué)模式會(huì)令典籍英譯鑒賞這門課程的教學(xué)不再枯燥乏味，作為論辯主體的學(xué)習(xí)者，身在其中，樂(lè)在其中，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性定會(huì)大大增加，教學(xué)效果自不必說(shuō)。因此，“論辯”式教學(xué)模式值得大家對(duì)其做出更多探索和實(shí)踐。