“一課研究”：教師混合式研修的新路徑*

□周信達(dá)

（北京市海淀區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校，北京海淀 100195）

在“五育并舉”的時(shí)代背景下，教師作為學(xué)校教育的主力軍，承擔(dān)著培育學(xué)生核心素養(yǎng)的神圣職責(zé)。隨著混合式教學(xué)的迭代更新，盡管教師對新課程理念已經(jīng)“耳熟能詳”，但要真正落實(shí)到課堂中去有效實(shí)踐，還需要通過教師研修等方式持續(xù)跟進(jìn)?！耙徽n研究”作為教師研修的主題，秉承關(guān)注“教學(xué)技能”向提升“課程育人的能力”轉(zhuǎn)變理念，從多維度、線上線下對一個單元、一個主題、一節(jié)課的開展進(jìn)行觀察、探討和分析，把教師駕馭課堂能力的提升作為教研工作的突破口，使研修主題更集中、形式更靈活、內(nèi)容更豐富，從而培育混合式教學(xué)時(shí)代教師的專業(yè)素養(yǎng)。

一、“一課研究”的研修指向

聚焦課堂，就是關(guān)注教師本身。我們知道，教師在學(xué)校里最多的時(shí)間是在課堂中度過的。由于教師在專業(yè)成長過程中教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累、教學(xué)方法的優(yōu)化、教學(xué)能力的增強(qiáng)有一個過程，這就需要我們通過教師研修活動，認(rèn)真研究一堂課，對課堂教學(xué)行為進(jìn)行不斷修正?！耙徽n研究”注重“互聯(lián)網(wǎng)+教育”“走進(jìn)空中課堂”“教學(xué)反思實(shí)踐”等研修，通過“專家引領(lǐng)+案例分析”“課例研討+實(shí)踐反思”等方式，促進(jìn)教師對指向核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)的深度理解，成為教師建構(gòu)實(shí)踐性知識的修煉平臺。

二、“一課研究”的研修架構(gòu)

在研修課程設(shè)計(jì)時(shí)，“一課研究”以素養(yǎng)提升為研修導(dǎo)向，讓教師充分認(rèn)識到研修課程不是課堂教學(xué)聽、評課的簡單疊加。研修課程的設(shè)計(jì)體現(xiàn)了以教師為中心的主體取向，課程內(nèi)容從理論到實(shí)踐，讓教師從理念到行為發(fā)生有效性改變。

（一）研修對象的需求分析

對研修需求進(jìn)行分析，是研修工作不可或缺的重要組成部分，它既是確定研修目標(biāo)、設(shè)計(jì)研修課程和實(shí)施方案的前提，又是進(jìn)行研修效果評估的基礎(chǔ)[1]。研修課程不僅要考慮對象的專業(yè)背景、現(xiàn)有知識水平，而且要對研修對象的教學(xué)能力進(jìn)行診斷。組織一次教師研修活動，要了解教師的性別、年齡、畢業(yè)院校、學(xué)歷結(jié)構(gòu)、職稱、榮譽(yù)等。要對研修對象的所學(xué)專業(yè)進(jìn)行分析，并在研修課程設(shè)計(jì)上，持續(xù)關(guān)注對教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)論方面的內(nèi)容和相關(guān)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)。

（二）研修課程的結(jié)構(gòu)

研修課程聚焦教師在課堂教學(xué)中普遍需要解決的問題，精選前沿的教育理念，關(guān)注研修內(nèi)容的多樣性。培訓(xùn)者要設(shè)計(jì)有知識進(jìn)階的研修課程，組織混合式研修活動，發(fā)揮課程的綜合育人功能。

1.研修課程框架

根據(jù)研修對象的需求分析，教師研修課程結(jié)構(gòu)主要分為教育理論課程、教學(xué)實(shí)踐課程、教學(xué)研究課程、自主探究課程等四大模塊（詳見表1）。

這一研修模塊設(shè)計(jì)，努力追求教研工作的創(chuàng)新性和有效性。教育理論課程（模塊一），一般會安排課程標(biāo)準(zhǔn)解讀、課程改革與發(fā)展趨勢分析、教學(xué)方法論學(xué)習(xí)等；教學(xué)實(shí)踐課程（模塊二），主要采用教學(xué)設(shè)計(jì)指導(dǎo)、特級名師課堂教學(xué)觀摩、骨干教師教學(xué)展示等方式進(jìn)行；教學(xué)研究課程（模塊三）主要涉及教育日志、敘事與案例、論文撰寫等相關(guān)內(nèi)容；自主探究課程（模塊四）主要包括工作坊建設(shè)經(jīng)驗(yàn)分享、教學(xué)研討課展示、研究課題論證等。

2.研修課程設(shè)計(jì)

研修課程的設(shè)計(jì)折射出研修的實(shí)效性。根據(jù)研修對象的需求和學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)精神，研修課程的設(shè)置既有教育理論、學(xué)科素養(yǎng)與專業(yè)技能方面的內(nèi)容，又強(qiáng)化課堂教學(xué)策略與教育信息技術(shù)能力，以提升教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力（詳見表2）。

表2 中的研修課程按照10 次設(shè)計(jì)，每次4課時(shí)，合計(jì)40 課時(shí)。研修圍繞著“一課研究”主題展開，從教育理論學(xué)習(xí)到課堂教學(xué)實(shí)踐，幫助教師通過研修理解學(xué)科本質(zhì)、學(xué)生學(xué)習(xí)的特征以及教學(xué)設(shè)計(jì)的核心要素等。這樣的研修，在聚焦課堂教學(xué)的過程中，圍繞學(xué)科內(nèi)容，努力實(shí)現(xiàn)由一個主題的深度學(xué)習(xí)替代多個主題的表面覆蓋。

（三）研修課程的特點(diǎn)

教師研修要繼承和借鑒以往研修的經(jīng)驗(yàn)與做法，貫徹自主性、開放性、互動性和實(shí)用性原則。要做到線上線下相結(jié)合，在整體上確保研修的質(zhì)量，讓整個研修課程呈現(xiàn)研修對象的確定性、研修需求的針對性、研修目標(biāo)的指向性、研修課程的適用性、研修師資的引領(lǐng)性、研修方法的靈活性、研修評估的科學(xué)性等特點(diǎn)，同時(shí)對“誰研修”“為什么研修”“為了什么而研修”“研修什么內(nèi)容”“誰來做研修”“如何研修”“研修效果如何”等進(jìn)行思考，明確教師的研修需求，把握研修方向。

表1 教師研修課程框架

表2 教師研修課程設(shè)計(jì)

三、“一課研究”的研修策略

疫情影響加速了混合式研修的進(jìn)程。在后疫情時(shí)代，通過研修轉(zhuǎn)型可提升教師的學(xué)科素養(yǎng)。2020 年3 月，教育部辦公廳、財(cái)政部辦公廳印發(fā)的《關(guān)于做好2020 年中小學(xué)幼兒園教師國家級研修計(jì)劃組織實(shí)施工作的通知》中要求“因地制宜開展在線教學(xué)研修”。在線教學(xué)研修在國家教師研修文件中的提出，對教師研修中如何提升教育信息化技術(shù)提出了更大的挑戰(zhàn)，將成為推動信息技術(shù)與教師研修有機(jī)結(jié)合的重要支撐。

（一）研修理念：由知識灌輸走向課堂實(shí)踐

線上線下的混合式教學(xué)要求教師不單是傳道授業(yè)解惑者，還是教學(xué)的研究者、教育信息技術(shù)的先行者，并追求技能、信息素養(yǎng)和教學(xué)知識能力的有機(jī)融合。教師研修不是“灌輸教育”，也不是“回爐教育”和“榜樣教育”，而是結(jié)合教師的專業(yè)特點(diǎn)和教學(xué)能力，從一般的以專家講座為主的研修模式走向以研修學(xué)員為主體的案例式、互動式、合作式、探究式等研修模式?！耙徽n研究”的研修體系（如圖1所示）。

圖1“一課研究”的研修體系

研修活動應(yīng)以點(diǎn)帶面，努力搭建“四性”課堂實(shí)踐形態(tài)。一是開放性，引導(dǎo)教師善學(xué)善思，學(xué)會表達(dá)與發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)多視角、全方位看問題的思維。二是活動性，強(qiáng)化課堂教學(xué)中活動的運(yùn)用，讓研修活動成為專家、教師和組織者溝通的橋梁。三是創(chuàng)造性，給教師自由選擇和自由創(chuàng)造的時(shí)間和空間，培養(yǎng)和樹立研修過程中涌現(xiàn)的先進(jìn)榜樣。四是快樂性，關(guān)注教師的興趣，構(gòu)建快樂課堂，使研修成為愉悅身心的經(jīng)歷，體現(xiàn)課程的愉悅性。

（二）研修方式：由主體參與走向情境體驗(yàn)

參與式教師研修以教師的積極參與為核心，以教師的實(shí)際需求為出發(fā)點(diǎn)[2]。通過“一課研究”聚焦課堂教學(xué)，要在教師主體參與中進(jìn)行基于線上線下課堂教學(xué)現(xiàn)場的教學(xué)診斷與評估，并以學(xué)習(xí)共同體在線上線下進(jìn)行的互動交流分析教師呈現(xiàn)出的課堂教學(xué)規(guī)范和顯性教學(xué)行為，對隱性的課程教學(xué)價(jià)值體系和每一個教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)意圖進(jìn)行分析解讀，以幫助教師形成教學(xué)反思的意識，重新建構(gòu)對教育的理解。

2013 年5 月，教育部下發(fā)的《關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革 全面提升研修質(zhì)量的指導(dǎo)意見》中就強(qiáng)調(diào)情境體驗(yàn)在教師研修中的重要性，指出要“強(qiáng)化基于教學(xué)現(xiàn)場、走進(jìn)真實(shí)課堂的研修環(huán)節(jié)”，“通過現(xiàn)場診斷和案例教學(xué)解決實(shí)際問題，采取跟崗研修和情境體驗(yàn)改進(jìn)教學(xué)行為，利用行動研究和反思實(shí)踐提升教育經(jīng)驗(yàn)”。因此，要通過創(chuàng)設(shè)情境，使研修教師在參與中融入情感體驗(yàn)，在情境浸潤中動態(tài)生成新的經(jīng)驗(yàn)與知識。要在教師已有的知識和技能的基礎(chǔ)上，幫助教師在基于教學(xué)的體驗(yàn)感悟中積累生成性資源，從“認(rèn)真傾聽”轉(zhuǎn)向“深度互動”，從“知識獲得”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)發(fā)展”，樹立終身學(xué)習(xí)的愿景。

（三）研修考核：由終結(jié)評價(jià)走向質(zhì)性評價(jià)

美國課程專家泰勒指出，任何課程開發(fā)和教學(xué)計(jì)劃都必須關(guān)注“教育目的的確定、教育經(jīng)驗(yàn)的選擇、教育經(jīng)驗(yàn)的組織、教育計(jì)劃的評價(jià)”四個方面。其中，評價(jià)被認(rèn)為是不可或缺的重要環(huán)節(jié)。在研修活動中，研修課程的取向普遍傾向于重視課程目標(biāo)設(shè)計(jì)與課程組織實(shí)施，而對課程評價(jià)與反饋相對忽視[3]。因此，運(yùn)用表現(xiàn)性評價(jià)、檔案袋評價(jià)和展示交流等適應(yīng)學(xué)科教學(xué)特征的評價(jià)方式[4]，能較為客觀地評價(jià)研修效果，使研修課程得到不斷優(yōu)化。對教師研修的考核，“一課研究”注重“五個一”，即：撰寫一篇與自身專業(yè)相關(guān)的教學(xué)設(shè)計(jì)；根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)開設(shè)一次研討課，詳細(xì)記錄課堂教學(xué)過程，完成教學(xué)案例；把這節(jié)課的教學(xué)案例轉(zhuǎn)化為一篇教學(xué)論文；提出在課堂教學(xué)中遇到的三個以上疑難問題，完成一項(xiàng)研究課題的立項(xiàng)申報(bào)文本；設(shè)計(jì)一個適合自身發(fā)展的三年規(guī)劃。

每一期的教師研修對教師職業(yè)生涯來說是短暫的，但在參加研修的教師之間、教師與研修專家之間、教師與班主任之間形成的學(xué)習(xí)共同體，營造的互尊、互愛、互助的教學(xué)研討交流氛圍，使研修活動成為學(xué)習(xí)情境的營造和學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)過程。教師通過研修在教學(xué)實(shí)踐中積累了個體的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并將經(jīng)驗(yàn)升華為理論，在不斷認(rèn)識自我中規(guī)劃、設(shè)計(jì)自身的專業(yè)發(fā)展愿景，主動向成為一名優(yōu)秀教師而努力?；旌鲜窖行薹绞綄⒕€下集中學(xué)習(xí)交流和線上網(wǎng)絡(luò)教師研修進(jìn)行融合，也必將成為未來教師研修的主流?！酲?/p>