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    從“活動(dòng)參與”到“能力分享”*
    ——論社會(huì)參與能力培養(yǎng)的思維轉(zhuǎn)向

    2021-04-01 04:33:02辛治洋翟文爽
    關(guān)鍵詞:活動(dòng)能力學(xué)生

    辛治洋,翟文爽

    (安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,安徽蕪湖241000)

    一、“活動(dòng)參與”及其表面繁榮:社會(huì)參與能力培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)窘境

    促進(jìn)學(xué)生社會(huì)化、培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)參與能力是道德教育的重要目標(biāo)之一,“活動(dòng)參與”被眾多學(xué)者認(rèn)為是實(shí)現(xiàn)學(xué)生社會(huì)參與能力培養(yǎng)的關(guān)鍵。戚萬學(xué)指出“社會(huì)實(shí)踐能力的培養(yǎng)只能在實(shí)際參與社會(huì)實(shí)踐的具體行動(dòng)中才能練就”[1],學(xué)校德育“應(yīng)密切聯(lián)系當(dāng)代社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活,使學(xué)生在實(shí)際參與社會(huì)生活中形成道德實(shí)踐能力”[2]。魯潔基于道德的實(shí)踐本質(zhì)和道德教育的實(shí)踐強(qiáng)調(diào)“道德教育的根本目的主要不在道德知識的獲得,而在于引導(dǎo)人們?nèi)ミx擇、建構(gòu)有道德的生活、生活方式”[3]。受這些觀點(diǎn)影響,當(dāng)前我國學(xué)校公民道德教育研究也大都主張通過主動(dòng)參與和平等交往實(shí)踐,培育公民的公共精神、公共德性、公共理性和公共參與能力。

    道德教育改革與實(shí)踐賦予了“活動(dòng)參與”重要地位。21世紀(jì)初的基礎(chǔ)教育課程改革明確指出從小學(xué)到高中要開設(shè)綜合實(shí)踐活動(dòng),倡導(dǎo)德育“課程設(shè)計(jì)與課堂組織形態(tài)由以道德知識教學(xué)為中心,轉(zhuǎn)化為以道德主題活動(dòng)為中心”[4]。《品德與生活》課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)將“活動(dòng)性”作為低年級德育課程的基本性質(zhì)與呈現(xiàn)形態(tài),鼓勵(lì)教師“以活動(dòng)為教和學(xué)的基本形式”“寓教育于活動(dòng)之中”[5]?!镀返屡c社會(huì)》課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)將“實(shí)踐性”作為中高年級德育課程的基本性質(zhì),強(qiáng)調(diào)課程要“提高道德判斷和行為選擇能力,發(fā)展學(xué)生主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)、積極參與社會(huì)的能力”[6]。在上述政策的引領(lǐng)下,“讓學(xué)生參與社會(huì)”“在活動(dòng)中培養(yǎng)能力”逐漸成為德育改革與實(shí)踐的日常語言,名目繁多、形式多樣的綜合實(shí)踐活動(dòng)、志愿服務(wù)活動(dòng)等也如火如荼地在基礎(chǔ)教育學(xué)校中開展。

    但近二十年來,學(xué)界對學(xué)生社會(huì)參與能力實(shí)然狀況的實(shí)證研究卻顯示:小學(xué)生盡管在觀念上對國家和社會(huì)生活的公平、正義、文明、規(guī)則方面有著較高的認(rèn)同,但在具體行為落實(shí)上的普遍性略低,制止欺負(fù)行為的普遍度約為59.97%,不因一己之私違背規(guī)則的行為的普遍度略高于一半(55.12%)。[7]公共話題討論、社會(huì)實(shí)踐、學(xué)校公共生活參與等能促進(jìn)學(xué)生責(zé)任養(yǎng)成的實(shí)踐活動(dòng)難以得到實(shí)質(zhì)性開展,青少年學(xué)生缺乏對責(zé)任的具身感知和體驗(yàn),影響其在網(wǎng)絡(luò)社會(huì)中的社會(huì)責(zé)任行為表現(xiàn)。[8]當(dāng)前我國公民表達(dá)利益訴求、與政府的溝通及民主參與的能力與現(xiàn)代化治理能力要求尚有很大差距。[9]

    道德的實(shí)踐品性決定了“活動(dòng)參與”在道德教育中的重要位置,現(xiàn)實(shí)的能力培養(yǎng)窘境卻不得不令人反思,大量的“活動(dòng)參與”為何難以帶來真實(shí)的能力提升?本文認(rèn)為,實(shí)踐中的“活動(dòng)參與”只關(guān)注了“活動(dòng)”而忽視了“社會(huì)”,偏離了社會(huì)參與活動(dòng)的關(guān)鍵內(nèi)涵,學(xué)生社會(huì)參與能力的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)從單純關(guān)注“活動(dòng)參與”轉(zhuǎn)向重視“能力分享”。因此本文擬通過對實(shí)踐中“活動(dòng)參與”的基本理念、性質(zhì)、方法及其與社會(huì)參與能力培養(yǎng)之間關(guān)系的審視與反思,分析“活動(dòng)參與”為何難以培養(yǎng)社會(huì)參與能力,并引入“能力分享”的思路與分析框架,論證社會(huì)參與能力培養(yǎng)的應(yīng)然思維路徑。

    二、“活動(dòng)參與”為何難以培養(yǎng)社會(huì)參與能力

    現(xiàn)實(shí)中的“活動(dòng)參與”難以有效促進(jìn)學(xué)生社會(huì)參與能力的發(fā)展,其原因之一是大多數(shù)“活動(dòng)參與”只關(guān)注了“活動(dòng)”而遺忘了“社會(huì)”,偏離了社會(huì)參與的關(guān)鍵內(nèi)涵與真實(shí)旨意?!爸袊鴮W(xué)生核心素養(yǎng)”將學(xué)生“社會(huì)參與”的內(nèi)涵定位于“處理好自我與社會(huì)的關(guān)系”,阿倫特與哈貝馬斯分別強(qiáng)調(diào)社會(huì)參與的行動(dòng)性與交往性。當(dāng)代學(xué)者進(jìn)一步指明,引導(dǎo)學(xué)生社會(huì)參與的目的在于“使學(xué)生形成‘他在性’的視野,構(gòu)建個(gè)體與他者、個(gè)體與社會(huì)的有機(jī)聯(lián)結(jié)”。[10]而學(xué)校社會(huì)參與活動(dòng)往往關(guān)注了“活動(dòng)”的主體性、動(dòng)態(tài)性和一致性,忽略了“社會(huì)”的他者性、行動(dòng)性和差異性。

    (一)“活動(dòng)參與”中的“主體性”關(guān)注弱化了社會(huì)參與能力培養(yǎng)的“他者”思維轉(zhuǎn)換

    “活動(dòng)參與”基于人的主體性,“人是道德的主體,人的主體性是一切道德活動(dòng)的內(nèi)在依據(jù)”。[11]這種主體性強(qiáng)調(diào)參與式體驗(yàn),突出活動(dòng)參與者的感受性、能動(dòng)性,強(qiáng)調(diào)活動(dòng)必須是學(xué)生自主或自由自覺的活動(dòng),活動(dòng)的過程必須貫徹主體興趣和需要的原則。應(yīng)該說,當(dāng)代道德教育通過“活動(dòng)參與”突出道德教育的主體性本質(zhì),使受教育者從獨(dú)白式、灌輸式的認(rèn)知模式中解放出來,從認(rèn)知理性發(fā)展到實(shí)踐理性,這既回歸了道德教育的本質(zhì),也提升了社會(huì)參與的實(shí)效。

    但社會(huì)參與活動(dòng)對主體性的過度追求往往使其走向單一主體的畸變,使他者的主體性在社會(huì)參與活動(dòng)中以不同形式缺場。如集體活動(dòng)中對他人表現(xiàn)的消極關(guān)注,對他者言說與行動(dòng)的忽略或剝奪,對他者平等參與權(quán)力的制衡與控制。把他者看作被我利用和占有的客體,甚至為了實(shí)現(xiàn)權(quán)力掌控,出現(xiàn)討好式拉票、明星學(xué)生等。在志愿活動(dòng)、社區(qū)服務(wù)中,這種“缺場”又常常演化為對他者的對象化擱置,使社會(huì)參與成為同情、憐憫特殊人群,給予他者特殊照顧的單向利他行為。上述活動(dòng)將自我與他者隔離或等級化,沒有把自我的存在及其生存意義與他人內(nèi)在地關(guān)聯(lián)在一起,依然是單子式個(gè)人主體性的思維,沒有脫離“唯我論”的本質(zhì)。

    他者性的蒙蔽使“活動(dòng)參與”在兩種層面上錯(cuò)位于社會(huì)參與能力的有效培養(yǎng)。一方面,主體是能力的承載者,而社會(huì)參與主體的實(shí)在性需要“他者”的在場與共同性的保障。“此在的世界是共同世界。在世就是與他人共同存在。他人的自在存在就是共同此在”[12]82,“只有他人的在場向我們保證了世界和我們自己的實(shí)在性”。[13]33另一方面,對“他者”的遮蔽無法使個(gè)體習(xí)得對社會(huì)參與的復(fù)雜認(rèn)識,進(jìn)而培養(yǎng)社會(huì)參與能力。社會(huì)參與活動(dòng)本質(zhì)上不是為了讓學(xué)生體驗(yàn)自主決策、管理他人的快感,而在于使學(xué)生明晰公民所具有的平等權(quán)利與責(zé)任,習(xí)得在復(fù)雜民主環(huán)境中的決策與協(xié)商能力。只有在傾聽、理解他人的不同視角和觀點(diǎn),尊重他者、包容差異、理性對話的過程中,“個(gè)體獲得的才不再是某個(gè)結(jié)論或共識,而是對生活復(fù)雜性的認(rèn)識,習(xí)得個(gè)體作為社會(huì)成員的角色意識以及公民商議的正義原理”[14],社會(huì)參與能力由此得到培養(yǎng)和發(fā)展。

    (二)“活動(dòng)參與”的行動(dòng)表現(xiàn)難以滿足社會(huì)參與能力培養(yǎng)的行動(dòng)要求

    社會(huì)參與能力最好莫過于在參與的實(shí)踐過程中培養(yǎng),這一觀點(diǎn)是多數(shù)學(xué)者的共識。杜威主張“為社會(huì)生活做準(zhǔn)備的唯一的方法,是參加社會(huì)生活”。[15]103弗雷德·紐曼的社會(huì)行動(dòng)德育模式強(qiáng)調(diào)道德行動(dòng)的前提是采取行動(dòng)的能力,而道德教育的關(guān)鍵就在于培養(yǎng)和提高學(xué)生的行動(dòng)能力。[16]125德國學(xué)者林德(Lind)也指出,“道德傾向是不可能也無需教授的”[17]7,“道德的意思既不是指一件事情,或某個(gè)對象,也不是指某種成分,也不能把它和行為分離開來。”[17]6可見,眾多學(xué)者都將“參與”“行動(dòng)”作為社會(huì)參與能力提升的主要途徑。

    當(dāng)前學(xué)校中的社會(huì)參與活動(dòng)不缺少行動(dòng)表現(xiàn)。這種“動(dòng)”有時(shí)表現(xiàn)為身體配合,如聚集、齊步走、一起喊口號;這種“動(dòng)”有時(shí)又近似于勞動(dòng),如志愿活動(dòng)中的清掃街道、擦拭欄桿;這種“動(dòng)”有時(shí)又演化為各種程序性動(dòng)作,如在班級民主活動(dòng)中,一些人舉手表決或投票,一些人負(fù)責(zé)宣講、決策等。但事實(shí)上,“活動(dòng)參與”中的行動(dòng)卻未必能夠使學(xué)生內(nèi)心世界與外部世界構(gòu)成行動(dòng)聯(lián)結(jié),幫助學(xué)生準(zhǔn)確理解活動(dòng)的內(nèi)涵與意義,帶來參與感、成就感、意義感等積極的情感體驗(yàn)。因而也就缺少一種合理的道德動(dòng)因支撐個(gè)體始終朝向整體、朝向公共利益,并在實(shí)踐維度上不斷提高社會(huì)參與能力。

    首先,配合性動(dòng)作無法保障社會(huì)參與的主動(dòng)性。集體活動(dòng)中的統(tǒng)一行動(dòng)可能只是心理學(xué)意義上的有意識動(dòng)作,是身體層面的被迫在場。而社會(huì)參與不是一種被動(dòng)的接受性體驗(yàn),參與者只有與他人共同擁有并積極分享這個(gè)世界,行動(dòng)才能獲得意義。具有能力培養(yǎng)意義的社會(huì)參與行動(dòng)應(yīng)當(dāng)是參與者朝向公共性目的、極具主動(dòng)性的全身心投入,而非身體或心智的不完全在場。

    其次,演化為身體勞作的“活動(dòng)參與”回避了社會(huì)參與行動(dòng)“朝向人”的關(guān)鍵屬性。勞動(dòng)朝向物、作用于物,而社會(huì)參與行動(dòng)則必須具備“朝向他人”的社會(huì)屬性。志愿活動(dòng)中身體勞動(dòng)更多時(shí)候“僅僅是一個(gè)模子無休止的重復(fù)和復(fù)制……對所有人來說都是相同的和可以預(yù)見的”,淪為阿倫特所謂的以物或事為中介的勞動(dòng)或工作,而社會(huì)參與行動(dòng)“是相應(yīng)于復(fù)數(shù)性的人之境況”,“即沒有人和曾經(jīng)活過、正活著或?qū)⒁畹钠渌魏稳讼嗤?。?3]1-2杜威也曾指出,“教育者的問題在于使學(xué)生從事這樣一些活動(dòng):使它們不但獲得手工的技能和技藝的效率……同時(shí),所有這些效果都應(yīng)從屬于教育——即從屬于智育的結(jié)果和社會(huì)化傾向的形成”。[18]213可見,活動(dòng)參與中的勞動(dòng)如果只是一種簡單的身體勞作,那就回避了社會(huì)參與能力培養(yǎng)層面的意義。

    再次,角色分化的“活動(dòng)參與”窄化了社會(huì)參與行動(dòng)的內(nèi)涵。社會(huì)參與活動(dòng)中分化的程序性動(dòng)作,只是不同的人在各自的角色內(nèi)完成應(yīng)有的動(dòng)作安排,不同角色扮演者的動(dòng)作之間缺少必要的精神交往與互動(dòng)。哈貝馬斯曾指出,“交往行動(dòng)所表明的,是可以通過語言行動(dòng)合作化,但不能借助語言行動(dòng)概括化的一種內(nèi)部活動(dòng)”。[19]143在這種意義上,能否實(shí)現(xiàn)社會(huì)參與能力的培養(yǎng),并不在于是否有外顯的活動(dòng)表現(xiàn),沉思、理解、謀劃等內(nèi)部思維活動(dòng)也應(yīng)該被稱之為一種社會(huì)參與行動(dòng)。忽略角色間的精神交往與互動(dòng),往往造成學(xué)生對社會(huì)參與活動(dòng)意義的偏差性理解,這既是學(xué)生消極參與的本質(zhì),也是“活動(dòng)參與”難以實(shí)現(xiàn)能力培養(yǎng)的重要原因。

    (三)活動(dòng)目標(biāo)的單一化指向無法滿足社會(huì)參與能力的差異化培養(yǎng)訴求

    能力的提升需要在完成目標(biāo)中實(shí)現(xiàn)。能力是達(dá)成一個(gè)目的所具備的條件和水平,是完成一項(xiàng)目標(biāo)或任務(wù)所體現(xiàn)出來的綜合素質(zhì)。而當(dāng)前學(xué)校形形色色的社會(huì)參與活動(dòng)要么目標(biāo)不明地為了活動(dòng)而活動(dòng),要么設(shè)置的目標(biāo)過于單一。后者具體表現(xiàn)為兩種傾向:一種是目標(biāo)的均質(zhì)性傾向,一項(xiàng)活動(dòng)只指向一種能力的培養(yǎng),對所有學(xué)生無差別。如集體性活動(dòng)就是為了培養(yǎng)全體成員的集體精神,忽略了同一項(xiàng)活動(dòng)對不同角色參與者所需的能力差別。另一種是目標(biāo)的淺表性、模糊性傾向,常見于“使學(xué)生體驗(yàn)分享的快樂”“熏陶集體主義精神”“增強(qiáng)班級榮譽(yù)感”等通用表達(dá)中。這種目標(biāo)設(shè)計(jì)不僅抽象、單一、缺乏層次性,還以長效目標(biāo)取代具體的活動(dòng)目標(biāo),使能力培養(yǎng)無法落在實(shí)處。

    明確且具有差異性的目標(biāo)設(shè)計(jì)是有效培養(yǎng)社會(huì)參與能力的重要前提。一方面,不同的社會(huì)參與活動(dòng)對不同角色參與者的能力訴求與旨在發(fā)展的能力維度存在分別。如在一場運(yùn)動(dòng)會(huì)中,觀眾、運(yùn)動(dòng)員旨在發(fā)展的社會(huì)參與能力必然不同,社區(qū)服務(wù)活動(dòng)也往往是參與者不同領(lǐng)域?qū)I(yè)技能與時(shí)間分享能力、公共行動(dòng)能力的交叉互動(dòng),班級民主活動(dòng)也需要大多數(shù)人的時(shí)間分享能力與少數(shù)人公共行動(dòng)能力的有效組合。因此,差異化目標(biāo)設(shè)置既是對活動(dòng)參與效果的保障,也是有效培養(yǎng)社會(huì)參與能力的保障。另一方面,淺表、模糊的目標(biāo)設(shè)置會(huì)導(dǎo)致組織者對活動(dòng)內(nèi)容、形式的偏態(tài)化選擇,進(jìn)而導(dǎo)致活動(dòng)過程簡單化與泛化、活動(dòng)內(nèi)容的隨意化,以至于錯(cuò)失能力培養(yǎng)的目的。如在培養(yǎng)學(xué)生公共行動(dòng)能力時(shí),逐漸以合作精神置換集體精神,“活動(dòng)目的演化為鼓勵(lì)作為一種行動(dòng)意向和行為事實(shí)的‘合作’,而這種‘合作’只是個(gè)體理性為實(shí)現(xiàn)利益最大化的博弈行為”[20],這無益于社會(huì)參與能力的培養(yǎng)。

    三、“能力分享”:一個(gè)新的分析框架的引入及其價(jià)值

    盡管實(shí)踐中“活動(dòng)參與”往往難以實(shí)現(xiàn)社會(huì)參與能力的培養(yǎng)目標(biāo),但“活動(dòng)參與”對于社會(huì)參與能力培養(yǎng)的意義仍然不可低估。事實(shí)上,通過“活動(dòng)參與”培養(yǎng)能力的關(guān)鍵在于準(zhǔn)確地區(qū)分出同一項(xiàng)社會(huì)參與活動(dòng)對不同參與角色的差異化能力訴求,引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考自己在活動(dòng)中的角色和所需分享的能力。而“能力分享”作為一種思路與分析框架,既為學(xué)生提供了一種合理的道德動(dòng)因,也為這一差異識別提供了適切方案。

    (一)經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論觀照:“能力分享”優(yōu)化社會(huì)參與能力培養(yǎng)的可能性

    近些年經(jīng)濟(jì)學(xué)在研究“人類行為的動(dòng)因”方面取得了舉世矚目的成績,諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者、美國芝加哥大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會(huì)學(xué)教授加里·S.貝克爾在1976年發(fā)表的代表作《人類行為的經(jīng)濟(jì)分析》中認(rèn)為,經(jīng)濟(jì)分析可以對各種各樣人類行為作出一種統(tǒng)一的解釋,人類一切行為都可以歸源為效用最大化。[21]5-19作者運(yùn)用經(jīng)濟(jì)分析建立了時(shí)間經(jīng)濟(jì)學(xué)和新消費(fèi)者行為理論。經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域的最新研究成果為教育學(xué)和社會(huì)學(xué)領(lǐng)域研究社會(huì)參與提供了新視角:社會(huì)參與是以社會(huì)為導(dǎo)向的個(gè)人資源和能力的分享行動(dòng)。

    亞歷山大·布科夫(Aleksej Bukov)等第一次將經(jīng)濟(jì)學(xué)的資源和能力分享理論運(yùn)用到老年人的社會(huì)參與的分析中,認(rèn)為“社會(huì)參與程度的高低,取決于先前擁有的資源和能力的多少與強(qiáng)弱”。[22]老年人的社會(huì)參與需要依賴三種能力,即“以時(shí)間分享為主體內(nèi)容的集體性參與能力”(Aleksej Bukov,2002)、“以特殊技能分享為主體內(nèi)容的生產(chǎn)性參與能力”(Herzog,Kahn,Morgan,Jackson&Antonucci,1989)和“以決策和社交能力分享為主體內(nèi)容的政治性參與能力”(Rogers,1974;Ballard,1981)。這一分析框架包含三個(gè)基本假設(shè):一是三種能力的獲得性差異,最容易獲得的是集體性參與能力,較難獲得的是生產(chǎn)性參與能力,最難獲得的是政治性參與能力;二是三種能力的需求性差異,“一項(xiàng)社會(huì)參與同時(shí)需要三類能力,但能力獲得難度越大,該能力的參與率就越低”(Diekmann,1995);三是三種能力的表現(xiàn)性差異,“個(gè)人擁有的能力越多,他們社會(huì)參與的可能性就越大”(Horgas,Wilms&Baltes,1998)。

    應(yīng)該說,“能力分享”理論首先為個(gè)體提供了一種合理的道德動(dòng)因??梢钥吹贸鰜?,雖然布科夫等人研究的是老年人的社會(huì)參與能力分享,但貝克爾的經(jīng)濟(jì)分析是從整個(gè)人類行為動(dòng)因出發(fā)的,兒童與老人的群體差異并不會(huì)過多影響其這一結(jié)論的有效性。貝克爾以經(jīng)濟(jì)學(xué)觀點(diǎn)解釋人類行為的觀點(diǎn)表明,人類有追尋“集體效用最大化”的自然目的性。公共利益的實(shí)現(xiàn)內(nèi)含個(gè)人利益的實(shí)現(xiàn),并且在這個(gè)過程中,每個(gè)共同體成員會(huì)因各盡其能而獲得參與感、成就感、意義感等積極體驗(yàn)。這些構(gòu)成了道德主體行動(dòng)背后持續(xù)的動(dòng)力基礎(chǔ)。

    此外,布科夫的進(jìn)一步研究表明,能力是有效參與的基礎(chǔ)。為了實(shí)現(xiàn)集體效用的最大化,學(xué)生會(huì)生發(fā)能力發(fā)展的自然需求,在個(gè)人私利與公共利益之間做出權(quán)衡,主動(dòng)分享私人時(shí)間、技能等。而“能力分享”提供的分析框架一方面能夠幫助學(xué)生明晰在同一項(xiàng)活動(dòng)中不同角色所需分享的能力差別,另一方面也使得教育主體能夠準(zhǔn)確地區(qū)分出同一項(xiàng)社會(huì)參與活動(dòng)對不同參與角色的差異化能力訴求。教育者通過改進(jìn)目標(biāo)、內(nèi)容設(shè)計(jì)、評價(jià)等,提供相應(yīng)的制度環(huán)境保障學(xué)生有多樣的能力實(shí)踐機(jī)會(huì),幫助學(xué)生通過不同的角色參與,培養(yǎng)多元的社會(huì)參與能力,從而實(shí)現(xiàn)社會(huì)參與能力的培養(yǎng)由“活動(dòng)主導(dǎo)”型向“能力主導(dǎo)”型的轉(zhuǎn)變。

    (二)克服“活動(dòng)參與”的弊端:“能力分享”指導(dǎo)社會(huì)參與能力培養(yǎng)的適切性

    “能力分享”及其分析框架可用于分析當(dāng)前社會(huì)參與及其能力培養(yǎng)本身存在的問題,也為優(yōu)化社會(huì)參與能力培養(yǎng)提供了重要的方法論。

    首先,“能力分享”是對他者性的承認(rèn),是對“活動(dòng)參與”中主體間不平等性與片面同一性的超越。列維納斯出于對“同一性暴力”的抵抗,主張非對稱的他者倫理。在列維納斯看來,他者是具有絕對差異性的,我與他者的關(guān)系是求同存異基礎(chǔ)上的相互承認(rèn)與包容?!皬奈业轿易约航K極的內(nèi)在,在于時(shí)時(shí)刻刻都為所有的他人負(fù)責(zé),我是所有他人的人質(zhì)。”[23]121在“能力分享”的思維轉(zhuǎn)向中,分享意味著“我”與“你”的平等對話關(guān)系,能力的分享又意味著這種分享不是為了追求均等的利益回報(bào),更不是為了抹平各自能力差異、形成能力一致的各個(gè)主體,而是通過這種分享,使兒童意識到自身行動(dòng)是需要依托于他人的,我與“他者”是休戚相關(guān)的。進(jìn)而通過理智的運(yùn)用、規(guī)則意識的建立,調(diào)節(jié)我與“他者”之間存在的利益沖突,實(shí)現(xiàn)能力的組合、交換、提升,共同促成集體效用的最大化、公共利益的實(shí)現(xiàn)??梢?,“能力分享”通過對主體間差異的區(qū)分與統(tǒng)整,為他者性關(guān)注賦予了合理性并提供了中介環(huán)節(jié)。

    其次,“能力分享”保障了參與者行動(dòng)的共在性、主動(dòng)性和精神交往性?!澳芰Ψ窒怼钡乃季S轉(zhuǎn)向利用個(gè)體追求“集體效用最大化”的道德動(dòng)因,協(xié)同兒童能力發(fā)展的天然需求與無限可能,能夠促使兒童在活動(dòng)中主動(dòng)尋找自己的角色,建立角色認(rèn)同,并為角色的擔(dān)當(dāng)而努力獲取更豐富的能力。在這種分享中,如果需要分享的是時(shí)間,活動(dòng)參與者將私人時(shí)間與共同體成員共享,彼此之間能夠互相看見和聽見,處于最大程度的開放之中,這樣,“活動(dòng)參與”就能夠確保每位參與者在精神層面上關(guān)注公共事務(wù),而非空間層面上的身體轉(zhuǎn)移;如果需要分享的是專業(yè)技能,技能參與的勞動(dòng)就不只是受制于自然的、孤立的身體勞動(dòng),而是心智參與、身心統(tǒng)一的勞動(dòng);如果需要分享的是公共行動(dòng)能力,這種能力就已內(nèi)在地蘊(yùn)含了行動(dòng)的角色互動(dòng)、交往要求。

    再次,社會(huì)參與能力的豐富性與結(jié)構(gòu)性為制定社會(huì)參與能力的培養(yǎng)目標(biāo)提供了方案。加德納多元智能理論認(rèn)為,“我們所有的人都擁有這些智能,由于遺傳和生活經(jīng)歷上的差異,人類個(gè)體智能的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)的層面不一樣”。[24]276個(gè)體能力結(jié)構(gòu)的特殊性與差異性滿足了社會(huì)參與所需的不同參與能力的區(qū)分,也滿足了社會(huì)參與活動(dòng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的能力組合要求。“能力分享”理念澄清了社會(huì)參與能力自身的層次性與結(jié)構(gòu)性,因而也就為根據(jù)不同類型、不同角色制定準(zhǔn)確、清晰的社會(huì)參與能力培養(yǎng)目標(biāo)提供了可靠依據(jù)與清晰框架。

    (三)直指能力建構(gòu):“能力分享”改進(jìn)社會(huì)參與能力培養(yǎng)思路的必要性

    公民社會(huì)參與能力的培養(yǎng)是我國現(xiàn)代化發(fā)展的外部需求?!爱?dāng)今社會(huì)面臨著民主生活、市場經(jīng)濟(jì)和網(wǎng)絡(luò)社會(huì)三大挑戰(zhàn),在迎接三大挑戰(zhàn)的過程中,極容易形成三大矛盾,分別是政治和社會(huì)生活的民主化訴求與缺少辨識和討論能力的矛盾,市場經(jīng)濟(jì)對人身獨(dú)立和公民的社會(huì)契約精神的要求與自立能力不平衡之間的矛盾,網(wǎng)絡(luò)社會(huì)形成的權(quán)力結(jié)構(gòu)的扁平化和參與方式的直接性與信息辨識能力不夠的矛盾?!保?5]為此,黨的十八大、十九大也明確提出要“培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力”以及“社會(huì)責(zé)任意識”??梢?,強(qiáng)調(diào)社會(huì)參與等行為能力或?qū)嵺`素養(yǎng),“反映了國際國內(nèi)社會(huì)發(fā)展的客觀要求,反映了21世紀(jì)中國人的現(xiàn)代化、國民性改造的內(nèi)在要求”。[26]

    提高學(xué)生社會(huì)參與能力也始終是學(xué)校教育的內(nèi)部訴求?!吨袊鴮W(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究報(bào)告》將中國學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會(huì)參與三個(gè)方面,強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實(shí)踐創(chuàng)新的品質(zhì)和能力。[27]《品德與社會(huì)》課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)提出要“發(fā)展學(xué)生主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)、積極參與社會(huì)的能力”,“使他們能夠以積極的生活態(tài)度參與社會(huì)”。國際組織與許多國家將社會(huì)參與能力作為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要方面,指出國家教育系統(tǒng)面臨的挑戰(zhàn)是如何塑造身份,以及在相互聯(lián)系日益緊密和彼此依存日益加深的世界中如何形成對于他人的責(zé)任意識和責(zé)任感(UNESCO,2015)。迄今為止,國際上已經(jīng)出現(xiàn)了諸多核心素養(yǎng)的框架清單,這些清單盡管框架結(jié)構(gòu)、分類方式有別,但無不將構(gòu)筑與他者關(guān)系的能力、團(tuán)隊(duì)合作的能力、處理與解決沖突的能力等作為其重要的方面加以強(qiáng)調(diào)。[26]

    大多數(shù)研究者已經(jīng)意識到執(zhí)著于知識獲取、態(tài)度確認(rèn)的公民教育存在的局限性,開始關(guān)注社會(huì)參與等行動(dòng)能力,但已有“活動(dòng)參與”導(dǎo)向的社會(huì)參與能力培養(yǎng)思路與相關(guān)研究只談到社會(huì)參與行動(dòng)的內(nèi)涵、重要性和類型,要么缺少切實(shí)可行的行動(dòng)方案,要么缺少區(qū)分性指標(biāo)及適切的結(jié)構(gòu)性指導(dǎo)。而“能力分享”理論恰恰彌補(bǔ)了這種理論缺陷。

    四、“能力分享”的教育意蘊(yùn)

    社會(huì)參與發(fā)生在個(gè)人與他人共享能力的行動(dòng)中。布科夫等證實(shí)了三種能力的獲得性差異、需求性差異、表現(xiàn)性差異。為此,我們培養(yǎng)學(xué)生的三種社會(huì)參與能力,也理應(yīng)在程度、領(lǐng)域與角色等方面區(qū)分對待。

    (一)程度之分:時(shí)間分享維度下集體性社會(huì)參與能力培養(yǎng)的目標(biāo)與評價(jià)體系設(shè)置

    集體性社會(huì)參與指團(tuán)體成員的共同行動(dòng),每位成員分享的主要資源是時(shí)間,如共同參加運(yùn)動(dòng)會(huì)、升旗儀式、集體討論等。時(shí)間分享能力的內(nèi)涵指參與者能夠?qū)⑺饺藭r(shí)間擱置,用于集體目的與團(tuán)體成員共同分享,具體表現(xiàn)為對他人行動(dòng)及言說的等待、關(guān)注、傾聽等。

    在時(shí)間分享能力視域下,我們可以透視學(xué)校場域的社會(huì)參與活動(dòng)的兩重危機(jī)。一方面,參與活動(dòng)的學(xué)生,只是消耗了私人時(shí)間,是僵硬的身體在場,沒有將私人時(shí)間基于公共目的而分享。如作為運(yùn)動(dòng)會(huì)的觀眾,不關(guān)注場上參與者的表現(xiàn),只是嬉鬧玩耍,趁機(jī)聊天,不關(guān)心集體榮譽(yù)的得失,將集體性室外活動(dòng)當(dāng)作擺脫日常規(guī)則的出口。另一方面,這種危機(jī)表現(xiàn)為參與者對參與時(shí)間的爭奪。如在集體討論中,與他人的互動(dòng)成為說服他人同意的手段,成為了運(yùn)用一種觀點(diǎn)壓倒另一種觀點(diǎn)的工具。為鼓勵(lì)表達(dá),彰顯個(gè)體行動(dòng)與言說的意義,追求討論氛圍的熱鬧激烈,討論甚至?xí)葑優(yōu)楦鞑幌嘧尩臓幊?。這些都不屬于真正的時(shí)間分享,集體性社會(huì)參與能力自然也無法在其中生長。

    毋庸置疑,言說與行動(dòng)是一種積極的參與標(biāo)志,而事實(shí)上,傾聽、關(guān)注、等待等行為看似被動(dòng),卻在以獨(dú)特的方式參與著世界。杜威認(rèn)為,“視覺”是一位旁觀者,“聽覺”是一位參與者。[28]218-219通過聽覺這個(gè)“參與者”,人們走向彼此間的互動(dòng)、交往、共享與融合。在海德格爾看來,傾聽也是人的本質(zhì)敞開和實(shí)現(xiàn)的過程。在傾聽的過程中,集體成員間不再是異于己的客觀存在,而是和自己一樣的此在,“它指向彼此,傾聽此或彼,或者恰恰忽略了此或彼”[29]17,從而建立起“我—你”式的共在關(guān)系。

    因此,集體性社會(huì)參與效果的評價(jià),不能只依仗社會(huì)參與的綜合指標(biāo)、只關(guān)注是否有積極參與的價(jià)值態(tài)度。社會(huì)參與能力的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生學(xué)會(huì)時(shí)間分享?;跁r(shí)間分享能力的內(nèi)在結(jié)構(gòu),可針對集體性社會(huì)參與能力建立層級式的目標(biāo)及評價(jià)體系(表1)。活動(dòng)組織者在過程性評價(jià)中,應(yīng)當(dāng)使學(xué)生逐漸領(lǐng)會(huì)時(shí)間分享的意義,從貌似分享者到成為實(shí)質(zhì)性分享者,直至成為具有時(shí)間分享能力的人。

    表1 集體性社會(huì)參與能力的培養(yǎng)目標(biāo)及評價(jià)體系表

    (二)領(lǐng)域之分:基于專業(yè)知識與技能的差異培養(yǎng)學(xué)生的生產(chǎn)性社會(huì)參與能力

    生產(chǎn)性社會(huì)參與指為他人提供服務(wù)、商品和利益的社會(huì)參與,如志愿者服務(wù)、社區(qū)服務(wù)等,目的是針對其他個(gè)人或團(tuán)體。除了時(shí)間以外,作為服務(wù)者與輸出者,分享的內(nèi)容更多的是相關(guān)活動(dòng)的專業(yè)知識與技能。

    生產(chǎn)性社會(huì)參與不僅意味著個(gè)體關(guān)切他人與社會(huì)的積極意向,也更多地關(guān)涉?zhèn)€體的社會(huì)服務(wù)能力。而當(dāng)前社會(huì)參與活動(dòng)的開展,多以“增強(qiáng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力”“以鮮明正確的價(jià)值導(dǎo)向引導(dǎo)學(xué)生,以積極向上的力量激勵(lì)學(xué)生”等空泛的情感態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)掩蓋了活動(dòng)背后的能力區(qū)分,往往使此類活動(dòng)淺嘗輒止、流于形式。事實(shí)上“社會(huì)服務(wù)能力乃是個(gè)體親社會(huì)的情感態(tài)度價(jià)值觀的真實(shí)載體。離開了切實(shí)的社會(huì)服務(wù)能力,我們的親社會(huì)情感態(tài)度價(jià)值觀難免流于空乏而無力”。[30]就如同個(gè)子高的可以擦到更高處的窗戶,力氣大的可以一次搬運(yùn)兩桶水,做事細(xì)致的人可以更好地完成整理工作,善于溝通的人可以更好地完成協(xié)調(diào)工作。“欲使責(zé)任有效,責(zé)任就必須是明確且有限度的,而且無論從情感上講還是從智識上講,它也必須與人的能力所及者相適應(yīng)?!保?1]99

    在能力分享理論觀照下,生產(chǎn)性社會(huì)參與能力培養(yǎng)的重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)在于使學(xué)生感受基于能力差異的社會(huì)分工秩序?!耙龑?dǎo)學(xué)生更多地從事踏實(shí)的社會(huì)服務(wù),就是要超越一種對社會(huì)的浪漫的責(zé)任意識”[30],學(xué)校應(yīng)當(dāng)根據(jù)個(gè)體知識技能的差異性與獨(dú)特性,有針對性地開展社會(huì)參與活動(dòng),引導(dǎo)學(xué)生在活動(dòng)參與的過程中“思考、判斷、理解、認(rèn)同個(gè)人之于社會(huì)的責(zé)任擔(dān)當(dāng),并一點(diǎn)一滴提升自己的行動(dòng)能力,由此而把責(zé)任意識的擴(kuò)展與個(gè)體行動(dòng)結(jié)合起來”[30]。

    因此,要基于專業(yè)知識與技能的差異引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展自己的生產(chǎn)性社會(huì)參與能力。“社會(huì)服務(wù)作為學(xué)校教育實(shí)踐的一部分,其根本意義就在于,從小就引導(dǎo)個(gè)體學(xué)會(huì)從與他人和社會(huì)的聯(lián)系中來尋求自我才能發(fā)展的方向與目標(biāo)。”[30]因此,學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)減少均質(zhì)化的活動(dòng)安排,更多地基于學(xué)生的能力差異,使能力各盡其用,使學(xué)生體會(huì)到能力輸出的成就感與能力輸入的獲得感。具體而言,可以在活動(dòng)前引導(dǎo)學(xué)生思考,明晰不同的活動(dòng)需要哪些能力,需要在不同的活動(dòng)中習(xí)得哪些能力?為了能夠參與某種生產(chǎn)性社會(huì)活動(dòng),我還需要獲得哪種能力?哪些能力是可以通過努力獲得的?在之后的學(xué)習(xí)生活中,我將怎樣獲得這些能力?在下一次類似的活動(dòng)中,我是否因?yàn)槟芰Φ脑鲩L,可以將某件事情做得更好?促使學(xué)生感受自己的能力局限,激發(fā)能力獲得沖動(dòng)。然后,教育者再予以對其成長有益的且具有針對性的專業(yè)培訓(xùn),使學(xué)生不斷學(xué)習(xí)志愿服務(wù)的工作技巧、積累經(jīng)驗(yàn),提高學(xué)生在社會(huì)場域中的行動(dòng)與實(shí)踐能力。

    (三)角色之分:制定有差別的政治性社會(huì)參與的能力提升標(biāo)準(zhǔn)

    政治性社會(huì)參與指有關(guān)社會(huì)群體和資源分配的決策行為,除了時(shí)間和特殊技能,參與者還分享了社會(huì)活動(dòng)知識與社會(huì)行動(dòng)能力等其他資源。在學(xué)校場域內(nèi),這種參與主要指班級公共事務(wù)的組織、協(xié)商與決策,如班委競選、班規(guī)制定等。在“能力分享”理論中,布科夫認(rèn)為,相較另兩類社會(huì)參與能力,政治性社會(huì)參與能力是最難獲得的一類。能力獲得的難度越大,該活動(dòng)的參與率就越低。因而并非所有人都有資格與能力參與政治性社會(huì)參與活動(dòng)。

    政治性社會(huì)參與中公共活動(dòng)知識與公共行動(dòng)能力的分享存在角色之分。這里的公共活動(dòng)知識,是指公共活動(dòng)的參與者與不同文化背景的人共處、與不同部門的人一起有效工作,以及理解社會(huì)和部門的制度和體系等所擁有的知識。而公共行動(dòng)能力則指政治性社會(huì)參與的組織者與領(lǐng)導(dǎo)者進(jìn)行合理有序的組織、計(jì)劃、分配的能力,以及通過溝通、談判來進(jìn)行資源交換、解決利益分歧的能力。一般而言,公共活動(dòng)知識是每個(gè)人參與公共交往實(shí)踐的基礎(chǔ)。這種實(shí)踐幾乎包含公共空間內(nèi)的一切活動(dòng),如怎樣與同宿舍、同小組來自不同背景的同輩群體和諧相處、怎樣在討論問題中求同存異等,都屬于公共活動(dòng)知識可以指涉的領(lǐng)域。而成為公共領(lǐng)域的行動(dòng)者,參與到班級公共事務(wù)和公共決策過程中,需要優(yōu)秀而穩(wěn)定的公共行動(dòng)能力。高德勝稱其為一種“勇敢的行為”,意味著“冒險(xiǎn)”,意味著承擔(dān)責(zé)任。[32]雖然從公共活動(dòng)知識的掌握到公共行動(dòng)能力的獲取是每個(gè)學(xué)生社會(huì)化過程中的漸進(jìn)性追求,但在一項(xiàng)社會(huì)參與活動(dòng)中,具有不同能力和資質(zhì)的參與者往往扮演著不同的角色。

    政治性社會(huì)參與能力分享的角色之別,啟示公民教育應(yīng)制定差異性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在當(dāng)前的民主教育氛圍下,學(xué)生不缺少自治的機(jī)會(huì),但不加能力區(qū)分的均等參與,等于取締了政治性社會(huì)參與的意義與效果。因此,學(xué)校培養(yǎng)政治性社會(huì)參與能力時(shí),應(yīng)當(dāng)關(guān)注不同角色的能力區(qū)分。一方面要選擇合適的組織者與領(lǐng)導(dǎo)者,保證公共事務(wù)有序、有效進(jìn)行;另一方面,要制定有差別的公民教育培養(yǎng)目標(biāo)與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn),關(guān)注每一場具體的社會(huì)參與活動(dòng)中,不同角色的參與者各自的能力提升重點(diǎn)。在這一過程中,引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)觀察與比較、評價(jià)與理解不同角色的要求和擔(dān)當(dāng),并將之納入政治性社會(huì)參與能力的考察標(biāo)準(zhǔn)。

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