“互聯(lián)網(wǎng)+”視域下跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)研究

趙冬冬　曾杰

摘要：跨區(qū)域教學(xué)共同體立足互聯(lián)網(wǎng)開放共享的思想，從育人理念的重塑、教學(xué)資源的重組、課堂教學(xué)的重建、教育生態(tài)的重構(gòu)等方面超越傳統(tǒng)教育教學(xué)局限，成為融入“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教學(xué)選擇?；诶撞h跨區(qū)域同步教學(xué)試點區(qū)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)從教學(xué)規(guī)劃、教學(xué)平臺、教學(xué)培訓(xùn)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)評價等方面改革傳統(tǒng)教學(xué)，其實踐探索與“三個課堂”應(yīng)用指向內(nèi)在一致。故而，有必要立足“三個課堂”反思跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)的現(xiàn)實意義。在此基礎(chǔ)上，以跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)助力“三個課堂”應(yīng)用要研制教學(xué)改革規(guī)劃，保障課堂應(yīng)用實施;扎根教學(xué)平臺建設(shè)，提供課堂應(yīng)用支持;增強教學(xué)專業(yè)引導(dǎo)，優(yōu)化課堂教學(xué)實踐;關(guān)注教學(xué)師資培育，提高課堂教學(xué)素養(yǎng);重視教學(xué)內(nèi)容選擇，契合課堂教學(xué)需要;推進教學(xué)成效評價，引領(lǐng)課堂教學(xué)調(diào)整。

關(guān)鍵詞：課堂;教學(xué);跨區(qū)域教學(xué)共同體;“三個課堂”

中圖分類號：G434? 文獻標(biāo)識碼：A?文章編號：1006-9860（2021）02-0097-08

2020年3月，教育部頒發(fā)《關(guān)于加強“三個課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見》并強調(diào)：為落實“促進信息技術(shù)與教育教學(xué)融合應(yīng)用、探索信息化背景下育人方式和教研模式等重要任務(wù)，積極推進互聯(lián)網(wǎng)+教育發(fā)展”，要“進一步加強專遞課堂‘名師課堂和‘名校網(wǎng)絡(luò)課堂應(yīng)用”[1]?！叭齻€課堂”既是信息技術(shù)與教學(xué)深度融合的產(chǎn)物，又是我國教育信息化建設(shè)的重要路向，“三個課堂”應(yīng)用立足開放共享的互聯(lián)網(wǎng)思想，打破教育發(fā)達地區(qū)與教育欠發(fā)達地區(qū)近乎隔絕的困局，秉持教育教學(xué)跨區(qū)域互聯(lián)互通的思維推進“三個課堂”的課型建設(shè)與應(yīng)用推廣，以均衡發(fā)展為導(dǎo)向彌補欠發(fā)達地區(qū)教育教學(xué)短板以推動教育協(xié)同發(fā)展。其中，課堂是育人的主要渠道，教學(xué)是課堂的關(guān)鍵一環(huán)，以教學(xué)改革帶動課堂優(yōu)化是教育變革的重要舉措。2017年5月，中央電化教育館啟動“跨區(qū)域同步教學(xué)應(yīng)用試點項目”，旨在基于跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)，將教育發(fā)達地區(qū)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源覆蓋到教育欠發(fā)達地區(qū)課堂，助推區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際之間教育優(yōu)質(zhì)均衡。這與“三個課堂”應(yīng)用的初衷和目標(biāo)一致。本研究在概述跨區(qū)域教學(xué)共同體時代蘊意基礎(chǔ)上立足縣域案例闡述其實踐探索，然后立足“三個課堂”反思跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)的現(xiàn)實意義，進而探析如何以跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)助力“三個課堂”應(yīng)用，希冀此舉為現(xiàn)時期的課堂教學(xué)改革提供參考。

一、跨區(qū)域教學(xué)共同體：融入“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教學(xué)選擇

無論是“信息（化）時代”，還是“人工智能時代”，歸根結(jié)底其成為時代“新寵”的根基是互聯(lián)網(wǎng)系統(tǒng)的建立、更新、升級與完善?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”的提出讓這個時代逐漸由“傳統(tǒng)”走向“現(xiàn)代”，“互聯(lián)網(wǎng)+”的創(chuàng)生縮短人與人之間的“時空距離”，“萬物互聯(lián)”使人類社會正處在由“互聯(lián)網(wǎng)+”構(gòu)筑的“共同體”內(nèi)。其中，“共同體”是德國社會學(xué)家滕尼斯（Tonnies，J.）提出的社會學(xué)概念。滕尼斯認為：“人的意志在很多方面都處于相互的關(guān)系之中;任何這種關(guān)系都是一種相互的作用”，“關(guān)系本身即結(jié)合，或者被理解為現(xiàn)實的和有機的生命-這就是共同體的本質(zhì)”[2]。杜威（Dewey，J.）認為：“人們因為有共同的東西而生活在一個共同體內(nèi)”，“為了形成一個共同體或社會，他們必須共同具備的是目的、信仰、期望、知識”。顯然，“共同體”是“基于共同目標(biāo)和自主認同、能夠讓成員體驗到歸屬感的人的群體”[4]。2020年9月22日，習(xí)近平總書記在教育文化衛(wèi)生體育領(lǐng)域?qū)＜掖碜剷蠌娬{(diào)：“要立足服務(wù)國家區(qū)域發(fā)展戰(zhàn)略，優(yōu)化區(qū)域教育資源配置，加快形成點線面結(jié)合、東中西呼應(yīng)的教育發(fā)展空間格局”，“增強教育改革的系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性”[5]。這里蘊藏建設(shè)“跨區(qū)域教育共同體”的構(gòu)想，教學(xué)是教育的構(gòu)成主體，“跨區(qū)域教學(xué)共同體”立足互聯(lián)網(wǎng)開放共享的思想，借助互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)平臺超越傳統(tǒng)時間與空間限制，連接不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同水平的教師開展教學(xué)互動與交流，推動優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源傳輸與流動，從育人理念的重塑、教學(xué)資源的重組、課堂教學(xué)的重建、教育生態(tài)的重構(gòu)等方面超越傳統(tǒng)教育教學(xué)局限，成為融人“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教學(xué)選擇。

（一）育人理念的重塑：形成超越育人傳統(tǒng)的教育思維

教育改革的首要任務(wù)是轉(zhuǎn)變教育參與主體的育人理念，唯有“理念重塑”才有“突破傳統(tǒng)”的可能。中國傳統(tǒng)教育短時期無法擺脫應(yīng)試教育帶來的標(biāo)準(zhǔn)化人才培養(yǎng)的育人傳統(tǒng)束縛，可立足“互聯(lián)網(wǎng)+”的教學(xué)改革為傳統(tǒng)育人實踐提供更多顛覆性的創(chuàng)新可能，尤其讓教學(xué)實踐不再“限于一域”，超越時空阻隔的“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)系統(tǒng)與設(shè)備產(chǎn)生的“萬物互聯(lián)”重塑了“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教育參與主體的育人理念，形成超越育人傳統(tǒng)的教育思維。其中，信息技術(shù)與教育教學(xué)融合程度不斷提高為受教育者打開了探尋自身處在育人場域之外“教育世界”的“天窗”，教育參與主體主張變革和追求改變的意識覺醒，要求打破工業(yè)化時期標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)和人才培養(yǎng)理念和行動的吁求日趨顯著，追尋規(guī)?；逃c個性化培養(yǎng)育人體系的期待越來越高。此時，傳統(tǒng)學(xué)校場域的教師不再是學(xué)科專業(yè)知識的唯一來源，借助互聯(lián)網(wǎng)平臺找尋超越既定育人場域知識源頭的需求越來越多問。因此，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的育人理念已經(jīng)從“傳統(tǒng)”走向“現(xiàn)代”，與時代同頻共振的育人理念驅(qū)動作為育人主要渠道的教學(xué)走出固有的育人場域，借助“互聯(lián)網(wǎng)+”的優(yōu)勢找尋與域外教育教學(xué)主體溝通合作的機遇，尋求教育教學(xué)資源跨區(qū)域共建共享的可能，再造與創(chuàng)生滿足受教育者需要的課堂教學(xué)體系與結(jié)構(gòu)[7]。

（二）教學(xué)資源的重組：實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的廣域覆蓋

互聯(lián)網(wǎng)的特色是多方參與、交流、互動，“廣域覆蓋”既是互聯(lián)網(wǎng)的特征之一，又是“互聯(lián)網(wǎng)思維”的內(nèi)核主體[8]。立足互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的跨越區(qū)域限制的視聽教育、廣播電視教育、現(xiàn)代遠程教育等為學(xué)習(xí)者帶來優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源?！啊ヂ?lián)網(wǎng)+時代是信息時代教學(xué)范式變革發(fā)展進程的拐點”，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)讓教學(xué)走出固有學(xué)校、跨越固定地點和時間，形成“東部與（中）西部”“城市與鄉(xiāng)村”“名校與一般校（薄弱校）”“名師與一般教師”之間跨區(qū)域教學(xué)合作推進教學(xué)資源的重組，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源廣域覆蓋。一方面，它借助信息技術(shù)系統(tǒng)與設(shè)備打破教育資源開發(fā)和利用壁壘，在教育發(fā)達地區(qū)選擇名師（名校）團隊幫扶到教育欠發(fā)達地區(qū)縣域內(nèi)薄弱校，同時提供計算機、觸控一體機、交互式電子白板、投影儀、音響、智能耳機等技術(shù)產(chǎn)品，重點支持縣級中心校開展教學(xué)改革，為縣域內(nèi)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的接受、內(nèi)化、創(chuàng)生、輻射創(chuàng)造條件。另一方面，它主張以教學(xué)改革帶動課堂建設(shè)，運用信息技術(shù)革除傳統(tǒng)教學(xué)弊端，構(gòu)建“技術(shù)+終端+網(wǎng)絡(luò)+平臺+資源”的“五位一體”的課堂范例，在欠發(fā)達地區(qū)的學(xué)校進行校本化課程建設(shè)或者轉(zhuǎn)化的同時引人與發(fā)達地區(qū)等同的師資、課程、設(shè)備甚或教學(xué)方案與設(shè)計，讓欠發(fā)達地區(qū)教師和學(xué)生享受優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源惠澤。

（三）課堂教學(xué)的重建：滿足教學(xué)改革需求側(cè)實際需要

現(xiàn)如今雖然教育信息化水平不斷提高，可是區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際教育發(fā)展差距并沒有明顯縮小，強調(diào)教育信息化硬件配置而未能突破阻絕跨區(qū)域教育教學(xué)交流與合作的封閉傳統(tǒng)，使得區(qū)域間（內(nèi)）各自為營的教育教學(xué)格局頑固存在。同時，現(xiàn)時期教育欠發(fā)達地區(qū)教育需求差異較大，即便被教育政策傾斜關(guān)照，農(nóng)村薄弱校和教學(xué)點課時不足、專業(yè)教師不夠、教師教學(xué)能力不強、教學(xué)質(zhì)量低下等問題依舊突出，顯然單靠外部“輸血”而欠缺“造血”功能是阻礙欠發(fā)達地區(qū)教育發(fā)展的最大障礙。在此背景下，跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)聚焦課堂教學(xué)的重建，重在突破既有教學(xué)體系中優(yōu)質(zhì)師資不流動、優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源不分享、優(yōu)質(zhì)課程影響有限的困局，著力滿足教學(xué)改革需求側(cè)實際需要，主動打造“雙師課堂”，跨區(qū)域雙師聯(lián)手將教育發(fā)達地區(qū)教學(xué)“名課”“名師”“名?！币浴皩＿f課堂”“名師課堂”“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”等形式引人教育欠發(fā)達地區(qū)，使其教育參與主體超越區(qū)域限制，“近距離”感受和接受前沿教學(xué)改革理念的熏染、行動的示范。此外，跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)強調(diào)教育發(fā)達地區(qū)對于欠發(fā)達地區(qū)提供教學(xué)改革實際需要滿足的幫輔，助力其借助外部專業(yè)教學(xué)力量，將“外部幫助”創(chuàng)生轉(zhuǎn)化為“自身本領(lǐng)”，打造與本地區(qū)教學(xué)改革以及承接外部教學(xué)資源契合的優(yōu)質(zhì)課堂。

（四）教育生態(tài)的重構(gòu)：構(gòu)筑適應(yīng)現(xiàn)代教學(xué)的育人情境

教育信息化重構(gòu)教育生態(tài)是新起的教育觀點，跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)聚焦現(xiàn)代教學(xué)的時代性要求，融人“互聯(lián)網(wǎng)+”帶動傳統(tǒng)教育信息化轉(zhuǎn)型的趨勢，以教學(xué)資源、形式、主體、實踐等方面的“轉(zhuǎn)向”構(gòu)筑適應(yīng)現(xiàn)代教學(xué)的育人情境以重構(gòu)教育生態(tài)。第一，跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)讓來自不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同教師的教學(xué)資源在教學(xué)共同體內(nèi)部交流、完善、共建、共享，共同體的參與者皆可在參與共同體公共活動中獲得優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的惠澤，實現(xiàn)教學(xué)資源由“本地供給”轉(zhuǎn)向“多元輸人”。第二，跨區(qū)域教學(xué)共同體立足于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)帶來的資源和信息跨區(qū)域快速傳輸?shù)膬?yōu)勢，改變既往“書院式”的班級授課，轉(zhuǎn)而選擇“線上教學(xué)”與“線下教學(xué)（實踐）”融合的方式，讓教學(xué)形式由“線下主導(dǎo)”轉(zhuǎn)向“雙線混融”。第三，跨區(qū)域教學(xué)共同體是具有共同教學(xué)愿景的教學(xué)主體協(xié)作參與的教育范疇，共同體的建設(shè)凝聚不同教師的教學(xué)特長，讓共同體成員之間相互協(xié)作、取長補短、共同進步，群策群力的教師合作實現(xiàn)教學(xué)主體由“單兵作戰(zhàn)”轉(zhuǎn)向“集體協(xié)同”。第四，跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)讓作為教學(xué)實踐主體的教師不再是教學(xué)變革單向依賴他者的“旁觀者”，共同體建設(shè)的開放環(huán)境、科學(xué)運作、專業(yè)設(shè)計與內(nèi)容讓教師在共同體內(nèi)表達自我意愿（觀點）、實現(xiàn)自我更新（突破），教學(xué)實踐由“依賴外力”轉(zhuǎn)向“自主創(chuàng)生”。

二、“互聯(lián)網(wǎng)+”視域下跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)的實踐探索

“跨區(qū)域同步教學(xué)應(yīng)用試點項目”是以構(gòu)建跨區(qū)域教學(xué)共同體的形式進行傳統(tǒng)課堂信息化建設(shè)的規(guī)模化實踐。2017年10月，四川省雷波縣作為試點區(qū)，按照跨區(qū)域同步教學(xué)的項目設(shè)計，立足縣域基礎(chǔ)、參與域外合作，以跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)為舉措，改進傳統(tǒng)課堂的教學(xué)形態(tài)與生態(tài)，取得的階段性成效被《人民日報》等媒體關(guān)注和宣傳"。下文以雷波縣為例，探究“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)的實踐探索。

（一）教學(xué)規(guī)劃：網(wǎng)校建設(shè)與教研教學(xué)相統(tǒng)一

教學(xué)規(guī)劃是教學(xué)之前對于教學(xué)活動過程的宏觀謀劃與布局，雷波縣將網(wǎng)校建設(shè)與教研教學(xué)相統(tǒng)一，以網(wǎng)校建設(shè)為載體組織教學(xué)活動開展，形成契合區(qū)域教育基礎(chǔ)的教學(xué)發(fā)展方案。其中，中央電化教育館協(xié)調(diào)全國名師團隊幫扶到縣，協(xié)助成立“虛擬網(wǎng)?！?，以教科局分管領(lǐng)導(dǎo)為校長，電教教儀站、教研室負責(zé)人為副校長，分設(shè)教務(wù)處、學(xué)科處、技術(shù)保障處等開展教學(xué)試點。試點校每個試點班安排1-2個“輔助教師”參與教研、配合教學(xué)，以北京西城教育研修學(xué)院和上海嘉定區(qū)教育學(xué)院為資源輸出前端建立“跨區(qū)域教學(xué)共同體”，帶動縣級名師和薄弱學(xué)校教師進行跨校教研與跨區(qū)教學(xué)，由網(wǎng)校統(tǒng)籌重點打造“名師課堂”和“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”，并且以“協(xié)同”與“提升”兩種方式推行“資源單位名師帶縣級名師”“縣級名師帶薄弱學(xué)校教師”“資源單位名師帶薄弱學(xué)校教師”等方式將縣域內(nèi)外優(yōu)質(zhì)資源輸送到試點校，再造與創(chuàng)生優(yōu)質(zhì)教研與教學(xué)帶動試點校課堂建設(shè)。

（二）教學(xué)平臺：既有資源與引人資源相統(tǒng)一

教學(xué)平臺建設(shè)是保障教學(xué)有序開展的前提，雷波縣將本地學(xué)校既有資源與引人資源相統(tǒng)一，立足虛擬網(wǎng)校建設(shè)，打造適應(yīng)一線學(xué)校教學(xué)需要的智能化教學(xué)平臺推動傳統(tǒng)教學(xué)改革，為融人跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)奠定基礎(chǔ)。其中，既有資源包括試點校的師資、校舍、課程等等，引入上級教育扶持的教學(xué)一體機、電子白板、投影儀、麥克風(fēng)、攝像頭等一系列具有先進技術(shù)功能的教學(xué)設(shè)施設(shè)備，發(fā)揮地方學(xué)校主動性，立足試點校教學(xué)資源基礎(chǔ)與優(yōu)勢，聚焦教學(xué)平臺硬件更新，關(guān)注課堂教學(xué)設(shè)備及系統(tǒng)按需配置。同時，為保障課堂教學(xué)網(wǎng)絡(luò)暢順，試點區(qū)在高通量衛(wèi)星網(wǎng)基礎(chǔ)上為試點校增設(shè)互聯(lián)網(wǎng)和4G網(wǎng)卡，運用混合網(wǎng)絡(luò)實現(xiàn)學(xué)校（教學(xué)點）互聯(lián)網(wǎng)信號全面覆蓋，并且基于引入的信息技術(shù)設(shè)備與系統(tǒng)配置，開掘并利用學(xué)校（地區(qū)）既有資源，與引人的技術(shù)資源交互整合，促成優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源輸送到縣以及縣域內(nèi)共建共享。

（三）教學(xué)培訓(xùn)：一般研訓(xùn)與線上培訓(xùn)相統(tǒng)一

教學(xué)培訓(xùn)是教師提高專業(yè)能力的主要途徑，雷波縣推進跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)重點關(guān)注教師適應(yīng)信息化教學(xué)的專業(yè)能力培訓(xùn)，以不定時、不定期的一般研訓(xùn)與線上培訓(xùn)相統(tǒng)一的方式提升教師能力與素養(yǎng)，滿足跨區(qū)域同步教學(xué)的教師需要。同步教學(xué)開展之前教科局組織試點校教師到北京等地進行集中學(xué)習(xí)如何參與同步教學(xué)，抑或參與地方電教館組織的信息化教學(xué)研訓(xùn)，讓教師了解如何操作信息化設(shè)備、如何開展同步教學(xué)，同時以線上培訓(xùn)的方式引導(dǎo)教師明晰教育前沿地區(qū)如何進行教學(xué)改革、如何進行課堂教學(xué)、學(xué)生在學(xué)什么、學(xué)生應(yīng)該怎么學(xué)等，超越傳統(tǒng)課堂的知識授受，逐漸上升到高階的理念引領(lǐng)，讓教師群體明晰如何參與和支持信息化課堂建設(shè)。其中，教學(xué)培訓(xùn)以北京、上海等地專家貼地式培（研）訓(xùn)為主，聚焦試點校教師現(xiàn)已遇到抑或可能遇到的課堂教學(xué)問題進行講解或研討，以專項培（研）訓(xùn)擴充教師信息化課堂中教學(xué)的知識儲備、實操能力和視野格局。

（四）教學(xué)內(nèi)容：立足教材與問題導(dǎo)向相統(tǒng)一

教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)展開的基礎(chǔ)和依托，雷波縣參與跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)重點以教學(xué)內(nèi)容建設(shè)為主軸，立足教材與問題導(dǎo)向相統(tǒng)一，以教材單元為教學(xué)和教研單位，結(jié)合教學(xué)中重點和難點問題解決推動縣域內(nèi)教學(xué)質(zhì)量提高。北京和上海的資源單位聚焦教材分析延伸教學(xué)知識點，重點剖析并解決雷波縣教學(xué)“頑疾”，依托試點校教材內(nèi)容與教學(xué)具體安排，以點帶面解決縣域內(nèi)教學(xué)與課程難題。其中，因?qū)I(yè)師資短缺，試點校多未正常開設(shè)英語、音樂和美術(shù)等課程，在參考相應(yīng)學(xué)科教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，同步教學(xué)的學(xué)科名師結(jié)合區(qū)域教情學(xué)情，基于教學(xué)平臺連接試點校與資源單位的特性打造“專遞課堂”，引入名校的英語課、音樂課和美術(shù)課，彌補試點校課程總量不足、教學(xué)質(zhì)量偏低的短板。再者，立足教學(xué)內(nèi)容建設(shè)，試點校與資源單位建立線上合作，由名師引領(lǐng)協(xié)同創(chuàng)生基于學(xué)校（地區(qū)）特色的課程以充實教學(xué)內(nèi)容，滿足試點校教師和學(xué)生基礎(chǔ)性與發(fā)展性求知需要。

（五）教學(xué)方式：線上教學(xué)與線下實踐相統(tǒng)一

教學(xué)方式是教師教學(xué)途徑與方案的統(tǒng)稱，推進跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)的雷波縣改變傳統(tǒng)“一支粉筆一把戒尺”的“書院式”教學(xué)，立足全景學(xué)習(xí)平臺施行1位名師帶動若干縣域教師的“1+N”教改模式和“同一課堂+兩位教師”的“雙師”教學(xué)，推進線上教學(xué)與線下實踐相統(tǒng)一，發(fā)揮授課名師線上與本地輔助教師線下的教學(xué)優(yōu)勢，以“名師課堂”覆蓋農(nóng)村薄弱校與教學(xué)點。其中，試點校統(tǒng)一課表和教學(xué)進度，授課名師將教學(xué)設(shè)計及課件上傳到學(xué)科群供教研員、輔助教師和學(xué)科工作坊教師線下研討以完善教學(xué)方案，授課名師與輔助教師協(xié)作開展線上視頻直播教學(xué)或指導(dǎo)學(xué)生線下賞析教學(xué)視頻，重點按照線上教學(xué)需要與學(xué)生線下交流開展教學(xué)必要的實踐協(xié)同完成教學(xué)安排，讓縣域內(nèi)多所學(xué)校接收資源單位教學(xué)資源。此外，借助名師微課，為線上教學(xué)改良與線下教學(xué)實踐優(yōu)化提供幫助。

（六）教學(xué)評價：數(shù)據(jù)評測與同行互評相統(tǒng)一教學(xué)評價是檢測教學(xué)成效的基本手段，教學(xué)評價改革是跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)的重要議題。其中，雷波縣將信息技術(shù)嵌人教學(xué)評價，強調(diào)數(shù)據(jù)評測與同行互評相統(tǒng)一，多維度收集教師備課、講授、反饋和學(xué)生聽課、練習(xí)等數(shù)據(jù)，實時掌握課堂中教師的教及其關(guān)涉的學(xué)生的學(xué)的質(zhì)量。其中，平臺自動采集“雙師”教學(xué)過程數(shù)據(jù)，匯總參與教學(xué)活動的學(xué)生數(shù)量、發(fā)言次數(shù)、被提問次數(shù)、發(fā)言正確率和教師授課時間等，對課堂練習(xí)效果進行分析，以此作為評價教學(xué)的重要指標(biāo)。同時，引入互動智能作業(yè)系統(tǒng)進行課后答疑、輔導(dǎo)、訓(xùn)練，學(xué)生在線答題形成統(tǒng)計數(shù)據(jù)，教學(xué)管理者依據(jù)教學(xué)過程的師生數(shù)據(jù)評價教學(xué)成效。此外，教學(xué)結(jié)束后主講教師將錄制的課程及課件上傳至教學(xué)平臺，基于矢量解析技術(shù)，同行教師會對教學(xué)平臺內(nèi)的課程在課堂教學(xué)中的展示過程進行評價，授課教師瀏覽同行教師評價了解自身教學(xué)優(yōu)缺點與改進方向的同時整合、積累、內(nèi)化課堂教學(xué)經(jīng)驗。

總之，以雷波縣為代表的跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)，引人外部專業(yè)教學(xué)力量，改革傳統(tǒng)教學(xué)的規(guī)劃、平臺、培訓(xùn)、內(nèi)容、方式和評價，再造與創(chuàng)生異于既往、面向未來的課堂教學(xué)體系，帶動“專遞課堂”“名師課堂”“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”等按需應(yīng)用。從一定程度上講，跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)既為信息技術(shù)重構(gòu)傳統(tǒng)教學(xué)提供一種實踐方案，又為推進“三個課堂”應(yīng)用提供一種引鑒范例。

三、立足“三個課堂”反思跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)的現(xiàn)實意義

2012年5月，全國教育信息化試點工作座談會首次提出“三個課堂”應(yīng)用的戰(zhàn)略構(gòu)想。2014年11月，教育部等五部門聯(lián)合印發(fā)《構(gòu)建利用信息化手段擴大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面有效機制的實施方案》主張“通過專遞課堂名師課堂名校網(wǎng)絡(luò)課堂等多種形式，促進教育公平、提升教學(xué)質(zhì)量”[12]。2018年4月，教育部印發(fā)《教育信息化2.0行動計劃》強調(diào)“引導(dǎo)教育發(fā)達地區(qū)與薄弱地區(qū)通過信息化實現(xiàn)結(jié)對幫扶，以專遞課堂、名師課堂、名校網(wǎng)絡(luò)課堂等方式”“實現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)+條件下的區(qū)域教育資源均衡配置”[13]。2020年3月，教育部頒發(fā)《關(guān)于加強‘三個課堂應(yīng)用的指導(dǎo)意見》重申“到2022年，全面實現(xiàn)‘三個課堂在廣大中小學(xué)校的常態(tài)化按需應(yīng)用”[14]。不同時期提及的“三個課堂”皆關(guān)涉跨區(qū)域教學(xué)，跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)的實踐探索與“三個課堂”應(yīng)用指向內(nèi)在一致。故而，有必要立足“三個課堂”反思跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)的現(xiàn)實意義。

（一）聚焦教學(xué)改革以優(yōu)化教師課堂教學(xué)與學(xué)生課堂學(xué)習(xí)

課堂引入信息技術(shù)根本意圖在于再造與創(chuàng)生課堂教與學(xué)體系以實現(xiàn)課堂育人目標(biāo)[15]，它讓長期囿于傳統(tǒng)、無力改變或者未開放、不交流的地區(qū)難以開闊教育視野，無法享用信息化教學(xué)成果，在起點上錯失教育競爭優(yōu)勢與創(chuàng)新可能?？鐓^(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)打破區(qū)域教育壁壘，聚焦教學(xué)改革以優(yōu)化教師課堂教學(xué)與學(xué)生課堂學(xué)習(xí)，構(gòu)建融人“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的課堂教與學(xué)的形態(tài)與生態(tài)。

一方面，優(yōu)化教師課堂教學(xué)?，F(xiàn)如今跨區(qū)域同步教學(xué)項目已在全國25個省、市、自治區(qū)開展教學(xué)改革，運用信息技術(shù)搭建跨區(qū)域教學(xué)共同體，以推進優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源的跨區(qū)域共建與共享，縮小教育發(fā)達地區(qū)與教育欠發(fā)達地區(qū)之間課堂教學(xué)的“時空距離”，打造“專遞課堂”“名師課堂”和“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”帶動欠發(fā)達地區(qū)教師課堂教學(xué)內(nèi)容更豐富、方法更得當(dāng)、結(jié)構(gòu)更完善、體系更完整，逐漸推動這些學(xué)校的教師課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型升級、提質(zhì)增效。比如，雷波縣的大埝村小作為跨區(qū)域同步教學(xué)試點校，其學(xué)生參加縣統(tǒng)考的語文平均分由22.39分提高到61.44分，數(shù)學(xué)平均分由50.83分提高到67.56分[16]。

另一方面，優(yōu)化學(xué)生課堂學(xué)習(xí)。互聯(lián)網(wǎng)能夠突破時空局限，提供海量資源，給予學(xué)生更多學(xué)習(xí)自由和選擇"，融人“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)強調(diào)教學(xué)過程的生本立場，以優(yōu)化學(xué)生課堂學(xué)習(xí)為重點，提高學(xué)生適應(yīng)信息化課堂的素養(yǎng)與能力。其中，關(guān)注學(xué)生知識獲得是跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)的始源性追求，它利用“專遞課堂”滿足學(xué)生求知需要的基礎(chǔ)上引人“名師”，讓學(xué)生能夠?qū)W習(xí)到“名師”與“名?！钡摹懊n程”，在不斷接觸新知的過程中豐富學(xué)生認知視野。此外，跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)強調(diào)參與共同體的教師引導(dǎo)學(xué)生培育自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)技能，增強學(xué)生課堂中計劃、管理和控制自我學(xué)習(xí)過程的能力培養(yǎng)。

（二）改進傳統(tǒng)教學(xué)短板以助力優(yōu)質(zhì)課堂的育人體系建設(shè)

工業(yè)化時代強調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)，主張以標(biāo)準(zhǔn)化的方式培養(yǎng)一切受教育的人，而“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的來臨讓個性化成為教學(xué)“新寵”，突破標(biāo)準(zhǔn)化桎梏展開個性化教學(xué)是傳統(tǒng)課堂信息化轉(zhuǎn)型的重要選擇。中國教育語境中傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)涉的課堂育人體系隨著教育改革深人以及人的受教育需求提高，很難滿足對于人的個性化培養(yǎng)，這使得傳統(tǒng)課堂標(biāo)準(zhǔn)化的育人實踐遭遇批評和責(zé)難[18]。當(dāng)下社會對于信息技術(shù)的信任是教學(xué)關(guān)涉主體進行教學(xué)改革的常態(tài)化選擇，跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)以推介跨區(qū)域同步教學(xué)模式為重點，以信息技術(shù)搭建教學(xué)改革的跨區(qū)域合作為中心，立足既有課堂與新建課堂中教學(xué)資源的整合，讓長期處在固定育人場域的學(xué)生接受來自不同地區(qū)優(yōu)質(zhì)且個性化教學(xué)的惠澤。

為了調(diào)和傳統(tǒng)教學(xué)大班額與優(yōu)質(zhì)教育資源供需矛盾，縮小區(qū)域教育發(fā)展差距，推進教育公平和教育質(zhì)量雙重提高，教育參與主體對于課堂中教學(xué)的期待越來越多。這種“期待”使其試圖以技術(shù)釋放課堂的教學(xué)潛力，改進傳統(tǒng)教學(xué)短板以實現(xiàn)對課堂中教學(xué)資源的整合運用，助力優(yōu)質(zhì)課堂的育人體系建設(shè)。這使得跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)成為教學(xué)改革的重要選擇。它強調(diào)打破既有封閉的教學(xué)體系，讓不同地區(qū)的優(yōu)質(zhì)教育資源跨區(qū)域流動與交流，讓不同地區(qū)的名師與一般教師、名校與一般學(xué)校進行對接合作，著重以課堂建設(shè)為抓手，帶動欠發(fā)達地區(qū)傳統(tǒng)課堂的環(huán)境與組織、內(nèi)容與設(shè)計、形式與模式、管理與服務(wù)、反饋與評價等更加智能、優(yōu)質(zhì)甚或高效，借此優(yōu)化課堂中教學(xué)計劃的構(gòu)想與設(shè)計、教學(xué)過程的干預(yù)與調(diào)整、教學(xué)結(jié)果的預(yù)判與評測、教學(xué)改進的評估與引導(dǎo)，再造與創(chuàng)生課堂教學(xué)樣態(tài)和生態(tài)19。再者，跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)為教學(xué)打開了優(yōu)質(zhì)課堂中教學(xué)資源在區(qū)域間、校際間、班級間甚或人際間傳遞的“閥門”，技術(shù)賦能教學(xué)改革打破了班級授課制一統(tǒng)傳統(tǒng)教學(xué)天下的格局，為課堂中育人的內(nèi)容更豐富、方式更多樣、評價更多元、成效更卓著等賦予可能。

（三）立足信息化教學(xué)帶動課堂建設(shè)以推動教育均衡發(fā)展

跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)立足信息化教學(xué)帶動課堂建設(shè)，以“專遞課堂”引人北京、上海等地名師，為教育欠發(fā)達地區(qū)學(xué)校開設(shè)英語、美術(shù)、音樂等課程，并且構(gòu)建“名師課堂”和“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”，讓名師引領(lǐng)薄弱校教師進行網(wǎng)絡(luò)研修，帶動這些地區(qū)開齊開好國家課程、提高教師專業(yè)能力、縮小教育發(fā)展差距。

其一，開齊開好國家課程?！皩＿f課堂”建設(shè)是跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)的重要環(huán)節(jié)，它將北京、上海的名師課堂以及省域（縣域）名師課堂向英語、美術(shù)、音樂等課程短缺的農(nóng)村薄弱校和教學(xué)點開放，基本滿足其國家課程要求課時的同時深受好評。比如，雷波縣在村小開設(shè)音樂課，主講教師通過形體動作和逐句教唱，很快讓未上過音樂課的村小孩子輕松地學(xué)會唱歌。濱城區(qū)第四小學(xué)教師表示：“同步教學(xué)讓我們的孩子‘走進專家課堂，零距離聆聽專家指導(dǎo)，孩子們能夠享受專家級老師的課堂，學(xué)習(xí)興趣濃厚，學(xué)得愉悅輕松，教學(xué)效果有了顯著提升”。

其二，提高教師專業(yè)能力?？鐓^(qū)域同步教學(xué)的開展以北京、上海等地名師資源為源頭，將其引入四川、云南的一些地區(qū)，以“名師課堂”建構(gòu)為重點，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)研修共同體，創(chuàng)造條件形成校際之間的幫扶合作，力推這些地區(qū)與名師團隊對接合作完成課堂教學(xué)。調(diào)研中獲悉，無論是試點校的校長或者試點班的教師皆表示，跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)可以使教師群體明晰國內(nèi)前沿教育地區(qū)如何進行教學(xué)改革和課堂建設(shè)等，在傳統(tǒng)與現(xiàn)代理念、行動融匯中推動教師專業(yè)能力提高。

其三，縮小教育發(fā)展差距?？鐓^(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)倡導(dǎo)“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”等課堂建設(shè)舉措，突破地理阻隔和空間障礙，減少城鄉(xiāng)學(xué)校間的數(shù)字鴻溝，強弱攜手實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源城鄉(xiāng)共建共享。同時，跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)的規(guī)?；瘜嵺`是對于“三個課堂”應(yīng)用的重要支撐，一定程度上能夠緩解農(nóng)村地區(qū)師資力量不足、教學(xué)質(zhì)量不高、專業(yè)學(xué)科教師缺乏等問題，讓農(nóng)村學(xué)校有機會享受與城市學(xué)校一樣的教學(xué)資源，對于縮小區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際的教育發(fā)展差距裨益良多。

總之，跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)強調(diào)以教學(xué)改革帶動課堂優(yōu)化，改進傳統(tǒng)課堂教學(xué)短板來推動教育均衡發(fā)展。其中，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”是“三個課堂”應(yīng)用的背景和基礎(chǔ)20，立足“互聯(lián)網(wǎng)+”創(chuàng)生一種教學(xué)模式使對優(yōu)質(zhì)資源的共享不僅停留在單向供給，還能創(chuàng)生轉(zhuǎn)化和永續(xù)利用是“三個課堂”應(yīng)用的重要目標(biāo)，融人“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)是實現(xiàn)這一目標(biāo)的重要舉措。

四、以跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)助力“三個課堂”應(yīng)用

跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)作為融人“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教學(xué)改革范例，在我國已經(jīng)具備較堅實的實踐基礎(chǔ)，它借助具有“傳播速度快、覆蓋面廣、資源共享”等方面優(yōu)勢的信息技術(shù)進行課堂教學(xué)創(chuàng)新，能夠以精細（準(zhǔn)）化和智能化的教學(xué)規(guī)劃、平臺、引導(dǎo)、師資、內(nèi)容和評價助力“三個課堂”應(yīng)用。

（一）研制教學(xué)改革規(guī)劃，保障課堂應(yīng)用實施任何一項成功的改革都建立在理性規(guī)劃基礎(chǔ)之上，跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)的展開注重教學(xué)規(guī)劃，以此為基礎(chǔ)推動“三個課堂”應(yīng)用有必要研制教學(xué)改革規(guī)劃，強化頂層設(shè)計意識，保障課堂應(yīng)用實施。第一，政府鼓勵教育科技公司和其他社會力量參與“互聯(lián)網(wǎng)+教育”行動，以“政府主導(dǎo)，企業(yè)參與，多方合作”的方式實現(xiàn)數(shù)字教學(xué)資源眾籌眾創(chuàng)，整合教研、電教、名師、名校等多方力量，構(gòu)筑“三個課堂”應(yīng)用支持與服務(wù)體系。第二，政府指導(dǎo)教育部門繼續(xù)推進以“三通兩平臺”為主的中小學(xué)信息網(wǎng)絡(luò)建設(shè)，重點改善農(nóng)村地區(qū)、貧困地區(qū)和少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校網(wǎng)絡(luò)條件，加強與電信運營商的合作與交流，尋求5C等新技術(shù)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用。第三，教育部門建立教學(xué)改革運維管理與責(zé)任制度，對教學(xué)技術(shù)系統(tǒng)及各類教學(xué)設(shè)施設(shè)備做好規(guī)范與維護，理清課堂建設(shè)體系的規(guī)范和流程，匯編針對突發(fā)事件的處置預(yù)案和操作指南，保障“三個課堂”應(yīng)用有序開展。

（二）扎根教學(xué)平臺建設(shè)，提供課堂應(yīng)用支持

“三個課堂”應(yīng)用需要開展跨區(qū)域教學(xué)，教學(xué)平臺既是技術(shù)融人教學(xué)以重構(gòu)傳統(tǒng)教學(xué)的基礎(chǔ)，又是“三個課堂”應(yīng)用的重要支撐，扎根教學(xué)平臺建設(shè)以提供課堂應(yīng)用支持是以跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)助力“三個課堂”應(yīng)用的重要一環(huán)。第一，以區(qū)域?qū)用娼逃畔⒒脚_為基礎(chǔ)，強化區(qū)域內(nèi)學(xué)校教學(xué)數(shù)據(jù)匯總平臺和課堂教學(xué)監(jiān)管平臺建設(shè)，為“三個課堂”應(yīng)用提供“教”“學(xué)”“考”“研”“評”一體化的服務(wù)、監(jiān)測與管理。第二，以教與學(xué)終端建設(shè)為載體，實施教師教學(xué)終端、學(xué)生學(xué)習(xí)終端的“雙端”配置，打造現(xiàn)代化、智能化課堂教學(xué)平臺，著重在課堂教學(xué)平臺中開展專業(yè)導(dǎo)學(xué)工作，讓課堂關(guān)涉主體明晰“三個課堂”應(yīng)用的內(nèi)涵、特點與要求。第三，教育部門和學(xué)校不能滿足以多媒體應(yīng)用為代表的智慧校園平臺建設(shè)水平，要大力倡導(dǎo)和推進以大數(shù)據(jù)、人工智能為代表的新興技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，由理念到行動讓教學(xué)平臺建設(shè)成為課堂應(yīng)用有序有效的重要步驟。

（三）增強教學(xué)專業(yè)引導(dǎo)，優(yōu)化課堂教學(xué)實踐

課堂建設(shè)是跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)關(guān)照的重點領(lǐng)域，專業(yè)的課堂建設(shè)離不開優(yōu)質(zhì)的教學(xué)[22]，增強教學(xué)專業(yè)引導(dǎo)以優(yōu)化課堂教學(xué)實踐是“三個課堂”應(yīng)用的重要議題。第一，教育部門要改變一線學(xué)校相對封閉的局面，統(tǒng)籌教育科技公司、教育專家、優(yōu)秀學(xué)科教研員與學(xué)校合作，圍繞學(xué)校、教師和學(xué)生等主體需要，引導(dǎo)課堂中教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的實踐彼此適衡。第二，學(xué)校立足自身基礎(chǔ)與需要，建立與地區(qū)學(xué)科名師團隊的溝通與協(xié)作，引導(dǎo)教師參與教學(xué)改革，推進教學(xué)設(shè)計互通互聯(lián)，重點關(guān)注師生互動與情感交互，分層設(shè)計課堂教學(xué)實踐方案，助力學(xué)生規(guī)?；逃c個性化培養(yǎng)融通。第三，教育部門以及學(xué)校要賦予教師用或不用信息技術(shù)、用的方法和時機等權(quán)利，發(fā)揮教師課堂教學(xué)實踐的主體作用，推廣“中心學(xué)校帶教學(xué)點”“一校帶多點、一校帶多?！钡慕谈哪Ｊ?，建構(gòu)“優(yōu)秀教師帶一般教師”的教研制度，引導(dǎo)教師群體理解“三個課堂”初心本意的基礎(chǔ)上優(yōu)化其課堂教學(xué)實踐。

（四）關(guān)注教學(xué)師資培育，提高課堂教學(xué)素養(yǎng)

教師既是跨區(qū)域教學(xué)共同體的參與主體，又是決定課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵要素[23]，唯有關(guān)注教學(xué)師資培育，提高其課堂教學(xué)素養(yǎng)，“三個課堂”應(yīng)用才有成效。第一，依托教育科技公司組織教師開展基于設(shè)備或系統(tǒng)更新的線上與線下相結(jié)合的專項培訓(xùn)，創(chuàng)建地區(qū)內(nèi)外名師與一線教師之間專業(yè)學(xué)習(xí)與研修共同體，以科研立項、教學(xué)競賽、教學(xué)觀摩等方式提高一線教師對線上知識教學(xué)與線下組織學(xué)生實踐鞏固等“三個課堂”應(yīng)用內(nèi)容的專業(yè)認知。第二，增強教師接納和參與信息化教學(xué)的支持力度，為教師提供線上或線下跨區(qū)域教研機會，通過理論研修、專題研討、校本教研、總結(jié)反思等途徑，推進教師實用性課堂教學(xué)能力以及課堂教學(xué)經(jīng)驗整合素養(yǎng)的培育。第三，支持學(xué)校開展校內(nèi)不同學(xué)科、學(xué)段教師圍繞信息技術(shù)適用性及其限度的定期研討，為教師營造適需的信息環(huán)境，規(guī)避教學(xué)過程的技術(shù)性故障，保障教師有序開展常態(tài)性信息化課堂教學(xué)素養(yǎng)的提高。

（五）重視教學(xué)內(nèi)容選擇，契合課堂教學(xué)需要

課堂教學(xué)離不開教學(xué)內(nèi)容，跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)強調(diào)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計與規(guī)劃，以此為鑒則重視教學(xué)內(nèi)容選擇及其課程創(chuàng)生是推進“三個課堂”應(yīng)用的關(guān)鍵。第一，重視建立地區(qū)內(nèi)外名師與一線教師基于教學(xué)內(nèi)容選擇的溝通，專家型教師指導(dǎo)一線教師立足教材內(nèi)容分析，依據(jù)學(xué)情確定教學(xué)內(nèi)容進行基礎(chǔ)性課程備課，規(guī)避教學(xué)內(nèi)容超越教師教學(xué)能力與素養(yǎng)。第二，重視借助不同區(qū)域語文、歷史、道德與法治統(tǒng)一教材的契機，圍繞統(tǒng)編教材開展教研，在教研共同體中立足不同地區(qū)課堂教學(xué)需要開展教學(xué)內(nèi)容規(guī)劃和選擇。第三，重視校本課程建設(shè)，借助互聯(lián)網(wǎng)內(nèi)藏教學(xué)資源豐富的優(yōu)勢，挖掘區(qū)域自然、社會和人文資源，建立適合教師教學(xué)專長和學(xué)生個性化培養(yǎng)需要的發(fā)展性課程，以多元化的教學(xué)內(nèi)容供給契合課堂教學(xué)需要。第四，重視課程審議，因地制宜地對既有課程進行統(tǒng)整，打造精品課程之余縮減邊緣課程，助力優(yōu)質(zhì)課程資源建設(shè)關(guān)涉的教學(xué)內(nèi)容與教情學(xué)情匹配。

（六）推進教學(xué)成效評價，引領(lǐng)課堂教學(xué)調(diào)整

教學(xué)成效是教學(xué)產(chǎn)生的結(jié)果，信息技術(shù)融人課堂離不開教學(xué)成效評價[24]，“三個課堂”應(yīng)用要立足教學(xué)的實時數(shù)據(jù)與階段性數(shù)據(jù)分析以引領(lǐng)課堂教學(xué)調(diào)整。第一，堅持以學(xué)定教促評，將“三個課堂”的教學(xué)數(shù)據(jù)進行量化，基于教學(xué)過程的監(jiān)測數(shù)據(jù)評價基礎(chǔ)上引入學(xué)生評教、同行互評、教育部門考評等多維評價體系，以線上與線下相統(tǒng)一的方式對教學(xué)成效進行評價，以此為基礎(chǔ)引領(lǐng)課堂教學(xué)過程適時改進。第二，緊扣“三個課堂”應(yīng)用中教師教學(xué)進度和學(xué)生情境性行為變化，聚焦教與學(xué)過程中師生的信息采集、儲存與分析，讓教師依托教學(xué)成效評價基礎(chǔ)上結(jié)合教與學(xué)場景改變調(diào)整課堂教學(xué)以使其適時自新。第三，區(qū)域?qū)用嬉獜娬{(diào)各學(xué)校開展基于技術(shù)設(shè)備與系統(tǒng)的教學(xué)數(shù)據(jù)采集，匯聚學(xué)校數(shù)據(jù)建設(shè)教學(xué)評價管理數(shù)據(jù)庫，強化“三個課堂”教學(xué)實踐總結(jié)與研究，以提高課堂建設(shè)的實效與質(zhì)量為導(dǎo)向提煉成熟的教學(xué)成效評價方法和課堂教學(xué)調(diào)整經(jīng)驗進行推廣。

整體講，跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)是融入“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教學(xué)改革的重要選擇，對于推進區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際之間教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展具有重要意義，其規(guī)?；母母锱c實踐探索為“三個課堂”應(yīng)用提供借鑒樣板與實踐方案，一定程度上能夠助力“三個課堂”應(yīng)用提質(zhì)增效、良性發(fā)展。

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作者簡介：

趙冬冬：在讀博士，研究方向為教育政策學(xué)和教育基本理論。

曾杰：副研究員，研究方向為教育信息化。

收稿日期：2020年10月16日

責(zé)任編輯：李雅煊