有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、類(lèi)型及原理

[摘 要] 有意義學(xué)習(xí)是指在學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程中，符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起實(shí)質(zhì)性和非人為的聯(lián)系的過(guò)程，可分為表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)三種主要類(lèi)型;根據(jù)同化原理的不同，有意義學(xué)習(xí)中的命題學(xué)習(xí)有下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)三種同化原理。

[關(guān)鍵詞] 有意義學(xué)習(xí);內(nèi)涵;類(lèi)型;原理

根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有知識(shí)的關(guān)系，學(xué)習(xí)可分為機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)是美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾學(xué)習(xí)理論的核心。在他看來(lái)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，如果要有價(jià)值的話，應(yīng)該盡可能地有意義。奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論即認(rèn)知同化理論，它強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是通過(guò)接受而發(fā)生，而不是通過(guò)發(fā)現(xiàn)，教師給學(xué)生提供的材料應(yīng)是經(jīng)過(guò)仔細(xì)考慮的、有組織的、有序列的、完整的形式，新知識(shí)必須建立在舊知識(shí)的基礎(chǔ)上，二者必須予以同化。

一、有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

有意義學(xué)習(xí)是指在學(xué)習(xí)知識(shí)過(guò)程中，符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為的聯(lián)系的過(guò)程。要理解好有意義學(xué)習(xí)這個(gè)概念內(nèi)涵，需要先弄清楚什么是認(rèn)知結(jié)構(gòu)？實(shí)質(zhì)性聯(lián)系和非人為聯(lián)系指的是什么？認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是指學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)的數(shù)量、清晰度和組織方式，它是由學(xué)生眼下能回想的事實(shí)、概念、命題和理論等構(gòu)成的。實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，是指新符號(hào)或符號(hào)所代表的新知識(shí)觀念能與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的表象、有意義的符號(hào)、概念或命題建立內(nèi)在聯(lián)系，而不僅僅是字面上的聯(lián)系。非人為聯(lián)系，是指符合所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念表象建立的符合人們所理解的邏輯關(guān)系上的聯(lián)系，而不是一種任意附加上去的聯(lián)系。如學(xué)生學(xué)習(xí)了生物的基本特征后，通過(guò)對(duì)照特征和聯(lián)系，就可以知道鐘乳石、機(jī)器狗不是生物，而人、魚(yú)是生物;當(dāng)學(xué)生掌握了兩棲動(dòng)物、爬行動(dòng)物、魚(yú)類(lèi)和哺乳動(dòng)物等的特征后，就能通過(guò)彼此之間的聯(lián)系，辨別出娃娃魚(yú)、鱷魚(yú)和鯨魚(yú)都不是魚(yú)類(lèi)，而分別是兩棲動(dòng)物、爬行動(dòng)物和哺乳動(dòng)物，這顯然不能根據(jù)人們慣性的“人為”邏輯名字帶魚(yú)字名稱(chēng)的動(dòng)物都叫魚(yú)（類(lèi)）。

進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)，需要滿(mǎn)足怎樣的條件呢？根據(jù)奧蘇伯爾的觀點(diǎn)，首先，在內(nèi)在條件上，學(xué)習(xí)者必須表現(xiàn)出有意義學(xué)習(xí)的心向，即學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出積極地尋求把新學(xué)習(xí)的知識(shí)與本人認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)的行為傾向;同時(shí)必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)以和新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。其次，在外部條件上，所要學(xué)習(xí)的材料本身要符合邏輯規(guī)律，能與學(xué)習(xí)者本人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、認(rèn)知特點(diǎn)相吻合，能與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力范圍內(nèi)的有關(guān)觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為的聯(lián)系，即學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)生具有潛在意義，能和學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)。所以，他認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容或?qū)W習(xí)內(nèi)容與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)時(shí)，有意義學(xué)習(xí)就發(fā)生了。因此，教師應(yīng)注重讓教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生盡可能地發(fā)生聯(lián)系或關(guān)系，幫助學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建“與我有關(guān)”“我要學(xué)”“我想學(xué)”等內(nèi)在心理。

同化是奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)。他認(rèn)為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新知識(shí)的過(guò)程實(shí)際上是新舊材料之間相互作用的過(guò)程，學(xué)習(xí)者必須積極尋找存在于自身原有知識(shí)結(jié)構(gòu)中的能夠同化新知識(shí)的停靠點(diǎn)，這里同化主要指的就是學(xué)習(xí)者把新知識(shí)納入已有的圖式中去，從而引起圖式量的變化的活動(dòng)。奧蘇伯爾指出，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中能否獲得新知識(shí)，主要取決于學(xué)生個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否已有了有關(guān)的概念（即是否具備了同化點(diǎn)）。這就告訴教師，在設(shè)計(jì)生物學(xué)教學(xué)時(shí)應(yīng)進(jìn)行學(xué)情分析和教學(xué)內(nèi)容分析等，也就是說(shuō)，在講授有關(guān)新知識(shí)之前要盡可能了解學(xué)生已經(jīng)知道了哪些生物學(xué)知識(shí)，并據(jù)此開(kāi)展有針對(duì)性的生物學(xué)教學(xué)活動(dòng)。

二、有意義學(xué)習(xí)的類(lèi)型

根據(jù)學(xué)習(xí)材料的復(fù)雜程度，有意義學(xué)習(xí)可分為表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)三種主要類(lèi)型。

1.表征學(xué)習(xí)

表征學(xué)習(xí)又稱(chēng)名稱(chēng)學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說(shuō)學(xué)習(xí)它們代表什么，其主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)，屬于一種低層次的學(xué)習(xí)類(lèi)型。表征學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是符號(hào)和它們所代表的事物或觀念在學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立了相應(yīng)的等值關(guān)系。比如，對(duì)剛剛接觸“線粒體”這個(gè)細(xì)胞器的學(xué)生來(lái)說(shuō)，是沒(méi)有意義的，但是通過(guò)教師講授或自己閱讀生物學(xué)教材中圖文資料的介紹，學(xué)生才構(gòu)建起“線粒體”這個(gè)詞或符號(hào)與“線粒體”這個(gè)細(xì)胞器的聯(lián)系。隨著“線粒體是動(dòng)植物細(xì)胞中的一種細(xì)胞器”的形成，意味著“線粒體”這個(gè)詞或符號(hào)在學(xué)生的頭腦中獲得了意義。

2.概念學(xué)習(xí)

概念學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者掌握同類(lèi)事物的共同的本質(zhì)屬性和關(guān)鍵特征，即掌握概念的內(nèi)涵意義和外延意義。就拿生物學(xué)概念來(lái)說(shuō)，生物學(xué)概念由內(nèi)涵和外延組成，前者是指反映生命現(xiàn)象和生命活動(dòng)規(guī)律的本質(zhì)特征，后者是指內(nèi)涵所適用的范圍和條件，是生物學(xué)概念反映的總和。例如，應(yīng)激性是初中生物學(xué)的一個(gè)重要概念，其內(nèi)涵是“生物體對(duì)外界的刺激作出規(guī)律性的反應(yīng)”，而外延則有“應(yīng)激性是生物的基本特征之一”“向日葵向太陽(yáng)、含羞草被觸碰時(shí)收攏葉片等現(xiàn)象都屬于應(yīng)激性”“反射是一種特殊的應(yīng)激性”等。這表明生物學(xué)概念的內(nèi)涵和外延是從不同的角度反映同一生物學(xué)對(duì)象的特征或特性。在生物學(xué)概念教學(xué)過(guò)程中，教師既要指導(dǎo)學(xué)生理解概念的內(nèi)涵，也要引導(dǎo)學(xué)生掌握概念的外延;學(xué)生只有掌握了生物學(xué)概念的內(nèi)涵和外延，才能表明學(xué)生真正形成或建立了這一生物學(xué)概念。

3.命題學(xué)習(xí)

命題學(xué)習(xí)即學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系，或者說(shuō)掌握由幾個(gè)概念聯(lián)合所構(gòu)成的復(fù)合意義，是一種最高層次的學(xué)習(xí)類(lèi)型。命題的表述是以句子的形式，如“線粒體是動(dòng)植物細(xì)胞內(nèi)的重要的能量轉(zhuǎn)換器”和“線粒體是細(xì)胞進(jìn)行有氧呼吸的主要場(chǎng)所”等學(xué)習(xí)，這兩個(gè)命題中分別包含了“線粒體”和“能量轉(zhuǎn)化器”“線粒體”和“有氧呼吸”等概念。由此可知，生物學(xué)命題學(xué)習(xí)必須建立在生物學(xué)概念學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，生物學(xué)概念學(xué)習(xí)也離不開(kāi)生物學(xué)表征學(xué)習(xí)。經(jīng)過(guò)命題學(xué)習(xí)的有意義學(xué)習(xí)，學(xué)生可以把所學(xué)習(xí)的句子和自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有概念建立起聯(lián)系。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在觀念的抽象、概括和包容程度上按層次組織的。

三、有意義學(xué)習(xí)的原理

學(xué)習(xí)是有規(guī)律的，不同的學(xué)習(xí)類(lèi)型有著不同的同化原理。就命題學(xué)習(xí)而言，分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)三種類(lèi)型，各自都有自身的同化原理。

下位學(xué)習(xí)又稱(chēng)類(lèi)屬學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者將概括程度處在較低水平的概念或命題，納入自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有概括程度較高水平的概念或命題之中，從而掌握新學(xué)習(xí)的有關(guān)概念或命題。按照新知識(shí)對(duì)原有知識(shí)產(chǎn)生影響的大小，下位學(xué)習(xí)可以分為派生類(lèi)屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類(lèi)屬學(xué)習(xí)，前者是新學(xué)習(xí)的知識(shí)僅僅是學(xué)習(xí)者已有概念或命題的一個(gè)例證或是一種派生物;后者是學(xué)習(xí)者獲得一定的類(lèi)屬于原有概念或命題的新知識(shí)以后，使自身原有的概念或命題進(jìn)一步精確化，使其受到擴(kuò)展、修正或限定。派生類(lèi)屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類(lèi)屬學(xué)習(xí)的主要區(qū)別在于學(xué)習(xí)之后原有觀念是否發(fā)生本質(zhì)屬性的改變，前者是新的觀念納入原有觀念中，原有觀念的本質(zhì)屬性不發(fā)生改變;而后者是新知識(shí)與原有觀念有一定的聯(lián)系，新知識(shí)的學(xué)習(xí)同時(shí)也引起原有觀念的擴(kuò)充、修飾、深化或精確化。例如，當(dāng)學(xué)習(xí)者已有概念“猴子”后學(xué)習(xí)和納入新概念“金絲猴”就屬于派生類(lèi)屬學(xué)習(xí)，因?yàn)橐延懈拍畹摹昂镒印北刃赂拍睢敖鸾z猴”概括的程度高，并且“金絲猴”只是“猴子”的一個(gè)例證;當(dāng)學(xué)習(xí)者已有概念“猴子是哺乳動(dòng)物”后學(xué)習(xí)和同化新概念“鯨魚(yú)是哺乳動(dòng)物”則為相關(guān)類(lèi)屬學(xué)習(xí)，因?yàn)楹笠桓拍钆c前一概念之間只是相關(guān)關(guān)系，后者不是從前者中派生出來(lái)的。

上位學(xué)習(xí)又稱(chēng)總括學(xué)習(xí)，是指在學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握幾個(gè)概念或命題的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步學(xué)習(xí)一個(gè)概括或包容水平更高的概念或命題。這表明上位學(xué)習(xí)遵循從具體到一般的歸納概括過(guò)程，即與學(xué)習(xí)者已有概念或命題相比，新學(xué)習(xí)的概念或命題更加概括，更加一般，能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識(shí)更為系統(tǒng)、完整和概括，從而易于把握事物的本質(zhì)屬性和共同規(guī)律。比如，學(xué)生在認(rèn)識(shí)了“猴子和鯨魚(yú)都是哺乳動(dòng)物”的基礎(chǔ)上，通過(guò)概括它們的共性特征，從而生成新概念“哺乳動(dòng)物具有胎生、哺乳的特征”，這是上位學(xué)習(xí)。反之，當(dāng)學(xué)生知道了哺乳動(dòng)物的一般特征后再學(xué)習(xí)具體的哺乳動(dòng)物（如猴子和鯨魚(yú)）的特征時(shí)，則為下位學(xué)習(xí)。又比如，當(dāng)學(xué)生掌握了“蛋白酶”“解旋酶”“核酶”等概念知識(shí)，然后生成“酶是一種由催化作用的有機(jī)物”新概念時(shí)，或者學(xué)習(xí)了“哺乳動(dòng)物”“爬行動(dòng)物”“兩棲動(dòng)物”“鳥(niǎo)類(lèi)”“魚(yú)類(lèi)”等形態(tài)結(jié)構(gòu)特征后，再學(xué)習(xí)更高級(jí)、更概括的概念“脊椎動(dòng)物”的形態(tài)結(jié)構(gòu)特征，以及有了“脊椎動(dòng)物”和“無(wú)脊椎動(dòng)物”的知識(shí)后再學(xué)習(xí)“動(dòng)物”的形態(tài)結(jié)構(gòu)特征，都屬于上位學(xué)習(xí)。

并列結(jié)合學(xué)習(xí)又稱(chēng)組合學(xué)習(xí)，是指處于同一個(gè)層次的新舊概念或命題之間產(chǎn)生聯(lián)合意義的學(xué)習(xí)。換言之，并列結(jié)合學(xué)習(xí)是發(fā)生在新概念或新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有概念或命題既不是下位關(guān)系又不是上位關(guān)系而是一種并列的關(guān)系時(shí)。例如，學(xué)生掌握了“光合作用與呼吸作用”“同化作用和異化作用”“胞吞和胞吐”等生物學(xué)概念知識(shí)之后再學(xué)習(xí)新概念“遺傳與變異”，就屬于并列結(jié)合學(xué)習(xí)（見(jiàn)表1）。在這種學(xué)習(xí)中，新概念或新命題與已有概念或命題是相關(guān)聯(lián)的，但新概念或新命題并不比已有概念或命題包攝性更廣或更具體，彼此之間都具有共同的關(guān)鍵屬性。上述幾組生物學(xué)概念都具有對(duì)立和統(tǒng)一的屬性。顯然，并列結(jié)合學(xué)習(xí)的復(fù)雜度和難度都要高于下位學(xué)習(xí)和上位學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者除了具有一定的歸納、概括、推理能力外，還需要一定的遷移能力。當(dāng)具備了并列結(jié)合學(xué)習(xí)能力，對(duì)同一個(gè)層次的新概念或新命題的學(xué)習(xí)就容易多了。比如，學(xué)生在學(xué)習(xí)了線粒體、葉綠體的結(jié)構(gòu)和功能之后，再學(xué)習(xí)內(nèi)質(zhì)網(wǎng)、高爾基體、液泡等結(jié)構(gòu)與功能就比較容易，因?yàn)樗鼈兪峭瑯有再|(zhì)的知識(shí)，學(xué)生可以在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上獲得新知識(shí)的意義。

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（責(zé)任編輯：朱福昌）