高職與本科分段培養(yǎng)模式研究進展

王冬冬， 逯 洋， 趙東方， 張桂杰， 于曉鵬， 董延華

（吉林師范大學， 吉林 四平 136000）

一、高職與本科分段培養(yǎng)模式的提出背景

信息化的迅猛發(fā)展使我國各方面變化很大，經(jīng)濟結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)尤甚，這就無形地促進了我國對各級各類技術(shù)性人才的需求。 時至今日高職畢業(yè)生仍然占據(jù)我國技術(shù)性人才總量的很大比例，這類畢業(yè)生雖動手能力強，但理論功底薄弱，在實踐工作中缺乏創(chuàng)新創(chuàng)造意識，不能滿足企業(yè)對技術(shù)性人才“知識與技能并存”的需求[1][2]。 本科院校雖然也有相關(guān)技術(shù)類專業(yè)，但調(diào)研發(fā)現(xiàn)此類學生雖然具備足夠的理論知識，但缺乏必要的實踐經(jīng)驗，依然不符合當今社會要求。

2010 年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提到，到2020 年要打造一套以終身教育理論為主線、順應(yīng)新型經(jīng)濟發(fā)展與當代產(chǎn)業(yè)布局的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，旨在培養(yǎng)滿足社會要求的各類人才。 因高職院校和本科院校單槍匹馬，培育出來的畢業(yè)生不能滿足當今社會的需求，所以便衍生出高職與本科聯(lián)合辦學的教育模式。 到目前，我國已有1/3 的省份相繼申請了高職教育向本科教育過渡的銜接試點項目，該項目在實踐萌芽階段雖有其不適性，但在培養(yǎng)目標銜接、課程體系銜接、培養(yǎng)方案銜接、師資隊伍銜接、教材銜接等方面取得了階段性成效，這些成績有效推進我國職教體制的發(fā)展。 同時，國外在這方面也有研究，取得的成績可供我們參考。

然而，目前的文獻報道都是研究者基于本單位的高職本科“3+2”分段培養(yǎng)試點項目，對實踐中的閱歷梳理歸納并理論升華， 鮮有關(guān)于高職本科“3+2”銜接模式的綜述性文獻。 因此，有必要對現(xiàn)有相關(guān)文獻研究成果進行全面的梳理與分析，綜述目前國內(nèi)外高職本科“3+2” 教育銜接模式的研究情況，分析其中的亮點與弱點，供后續(xù)研究參考。

（一）國外高職本科分段培養(yǎng)的現(xiàn)狀

高職本科分段教育起步于國外一些發(fā)達國家，至今已有幾十年歷程，職業(yè)教育檔次也逐年上升，一些大國已經(jīng)取得了優(yōu)異成績[3]。 美國“社區(qū)學院”、澳大利亞“資格框架制度（AQF）”、德國“雙元制”、英國“個人發(fā)展計劃和學術(shù)導(dǎo)師制”以及新加坡“立交橋”職業(yè)教育體系等，均取得了顯著成效。

“社區(qū)學院”負責美國高職與本科之間的教育對接，它通過課程標準、課程銜接和學分轉(zhuǎn)換實現(xiàn)了轉(zhuǎn)學功能，為美國高職與本科分段教育疏通路線，完成二者的完美承接[4]。 “資格框架制度（AQF）” 是澳大利亞高職與本科教育銜接的載體， 實現(xiàn)職業(yè)教育與一般高等教育的貫通連接。德國在培育實用型人才上以“雙元制”為主，大力發(fā)揚企業(yè)在職業(yè)教育階段的功效[5]。 英國以學生從業(yè)能力為基準，啟用個人發(fā)展計劃和學術(shù)導(dǎo)師制，培養(yǎng)與產(chǎn)學合作相匹配的實用型人才，這與德國的“雙元制”不謀而合。 新加坡則提出了“立交橋”式職教體制，使中學教育、職業(yè)教育和一般高等教育有機承接，推動技能型人才培育體系的發(fā)展。

（二）國內(nèi)高職本科分段培養(yǎng)的現(xiàn)狀

目前高職與本科教育銜接方式有 “自考本科”、“專升本”和“高職本科分段培養(yǎng)”，分段培養(yǎng)模式有“2+2”[6]、“3+2”[7]、“3+4”[8]、“4+0”[9]、“5+2”[10]五種模式，但以“3+2”分段培育為主，即在高職院校學習三年后參加轉(zhuǎn)段考核，成績達標后到對接大學指定專業(yè)學兩年，畢業(yè)時取得本科畢業(yè)證書和學士學位證書。

1. 文獻年度出版量分析

本文整理了在中國知網(wǎng) （以下簡稱CNKI）《中國期刊全文數(shù)據(jù)庫》 中有關(guān)高職與本科分段培養(yǎng)的文獻，大致總結(jié)了當前我國關(guān)于“高職本科分段培養(yǎng)模式”的研究情況。 在CNKI 中，截至2020 年4 月9 日，以“高職 本科 分段培養(yǎng)”為關(guān)鍵詞，以模糊匹配的方式檢索主題，檢索到2012-2020 年與本研究密切相關(guān)的署名論文共311 篇，論文的發(fā)表年份如圖1 所示。

圖1 文獻的年份分布

國家在2010 年發(fā)布“高職本科分段培養(yǎng)”的條文，但由圖1 可知，該領(lǐng)域的研究報道卻是始于2012 年，這一年該方面的論文發(fā)表數(shù)量不多，說明當時居于萌生階段，研究者大多在摸索中前進。 2012 至2017 年的論文發(fā)表數(shù)呈持續(xù)上漲走向，其中2012 至2014 年增加較快，2014 到2016年增長放緩，2016 年與2017 年發(fā)表的文獻數(shù)量持平并創(chuàng)歷史新高，表明這幾年內(nèi)該領(lǐng)域的研究熱度較高。自2017 年以后就逐年下降，2020 年截至4 月9 日僅有2 篇文獻，CNKI 數(shù)據(jù)庫預(yù)測這一年最多發(fā)表36 篇， 這說明該領(lǐng)域的研究遇到了平臺期。

當某個領(lǐng)域成為研究熱點時，大家就會圍繞該領(lǐng)域從熱門的切入點反復(fù)研究，容易形成定性思維，造成某個角度的研究成果相對豐富，而后續(xù)研究要想突破傳統(tǒng)的思維方式做些創(chuàng)新性研究則十分困難， 這也就是為什么2020 年截至4月9 日該領(lǐng)域只發(fā)表了2 篇文獻的主要原因。 這種情況下，筆者認為很有必要對目前已有研究成果進行綜述，從宏觀上分析現(xiàn)有研究進展，思考未來研究應(yīng)從何種角度入手來突破瓶頸期，在實踐中逐步積淀經(jīng)驗，歸納總結(jié)出一般規(guī)律進而上升為理論研究成果。

2. 文獻省份出版量分析

由于我國已經(jīng)有十多個?。ㄊ校┓e極試行高職與本科銜接教育，模式可能略有不同，但還是以“3+2”分段培養(yǎng)模式為主[11][12][13]，因此筆者在對“高職本科分段培養(yǎng)模式” 的311 篇文獻按年份分布整理后， 筆者又按省份地域進行分析比對，具體省份劃分情況如圖2 所示。

圖2 文獻的省份分布

通過觀察不難發(fā)現(xiàn)，江蘇省在“高職本科分段培養(yǎng)”領(lǐng)域的研究成果最多，占比一半以上，且最早關(guān)于該領(lǐng)域研究的文獻也出自江蘇。 可見關(guān)于該范疇的鉆研，江蘇省最為活潑。 下面就四個主要省份在該領(lǐng)域所做的研究進行簡單分析：

江蘇省為貫徹落實國家頒布的有關(guān)培養(yǎng)高端技能型人才文件的精神， 促進學生全面發(fā)展，于2012 年施行高職與本科分段培育人才試點項目，項目采取“3+2”分段培育模式，兩所院校共同監(jiān)管整個進程的執(zhí)行。 江蘇省作為我國高等職業(yè)教育成長的佼佼者，引領(lǐng)江蘇省的其他高職院校與本科院校都朝著這一趨勢發(fā)展，很大程度上推動了江蘇省現(xiàn)代職業(yè)教育體系的形成和教學內(nèi)容的完善[14][15][16]。 以“高職 本科 分段培養(yǎng)”為關(guān)鍵詞檢索主題， 得到95 篇有關(guān)江蘇省所做研究的有效文獻，通過梳理文獻發(fā)現(xiàn)，江蘇省在“課程銜接”領(lǐng)域研究頗深。

山東省在該范疇的教育銜接始于2013 年，培育模式以“3+2”為主。 山東省從人才培養(yǎng)目標出發(fā)，以高職階段與本科階段的人才培養(yǎng)目標為切入點，抓住兩者的交叉點，進而編制人才分段培養(yǎng)目標。 以“高職 本科 分段培養(yǎng)”為關(guān)鍵詞檢索主題， 得到有關(guān)山東省所做研究的26 篇有效文獻，通過分析關(guān)鍵詞發(fā)現(xiàn)，山東省也將研究的重心放在課程體系銜接上[17][18][19]。

吉林省為響應(yīng)黨的十八大提倡的有關(guān)大力發(fā)展職業(yè)教育的號召， 于2014 年著手進行高職與本科分段培養(yǎng)的銜接試點工作。 以“高職 本科分段培養(yǎng)”為關(guān)鍵詞檢索主題，得到吉林省在該領(lǐng)域所做研究的17 篇有效文獻， 分別就課程銜接、人才培養(yǎng)、銜接路徑等幾個方面展開研究，其中學者研究最多的還是課程銜接方面，同時吉林省還高度重視人才的銜接培養(yǎng)，嚴格把控學生的培養(yǎng)過程。 吉林省雖然對該領(lǐng)域的研究時間較短，但取得的研究成果較突出[20][21][22][23]。

廣東省為了保證人才符合經(jīng)濟發(fā)展要求，于2013 年啟動高職教育與本科教育協(xié)同育人的試點項目，以“3+2”分段培育模式為主。 廣東省在自身的實踐過程中， 起草了獨特的人才培養(yǎng)計劃，并且高度關(guān)注轉(zhuǎn)段考核過程，特意成立了專門的考核專家組，這點很容易被人忽略，而廣東省恰恰做得很好。 然而，在項目實施過程中他們也發(fā)現(xiàn)了項目中存在的客觀問題，即教學團隊建設(shè)不完善、考核工作方案標準不科學等。

通過分析以上四個典型省份在 “高職 本科分段培養(yǎng)”領(lǐng)域所做的研究，不難發(fā)現(xiàn)自2010 年以來，各省份積極申報銜接試點項目，研究成果日漸豐富。 通過CiteSpace 軟件對現(xiàn)有文獻所做的鉆研成果進行計量分析，發(fā)現(xiàn)研究最多的是課程銜接體系。 課程體系銜接關(guān)乎整個培養(yǎng)體系的成功與否，但是不應(yīng)該拘泥于此，以往的研究切入點都是分段培養(yǎng)的條條框框， 比如培養(yǎng)目標、培養(yǎng)方案等，未來的研究可以考慮從分段培養(yǎng)的學生切入，明確兩個問題，分別是“學生的自身情況如何”、“需要怎樣培養(yǎng)”，而不是對所有學生都依據(jù)一個體系去培養(yǎng)， 學生之間存在個體差異性，這也是直接關(guān)乎培養(yǎng)體系成效的關(guān)鍵問題。

3. 基于CiteSpace 軟件的研究熱點分析

鉆研文獻的關(guān)鍵詞可清楚領(lǐng)會一個領(lǐng)域的研究熱門內(nèi)容。 文章選取CiteSpace 軟件，將節(jié)點類型勾選為關(guān)鍵詞，生成如圖3 所示的分段教育范疇關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜， 網(wǎng)絡(luò)剪裁方式選為Minimum Spanning Tree（最小生成樹），圖中共有65個節(jié)點，209 條連線，網(wǎng)絡(luò)密度為0.1005，節(jié)點越大則對應(yīng)關(guān)鍵詞呈現(xiàn)的次數(shù)越多，連線越多表明關(guān)鍵詞呈現(xiàn)的頻率越高，連線越粗表明關(guān)鍵詞之間的聯(lián)系越緊密，為了更好地說明圖3 展示出的信息，表1 和表2 分別列出了高頻關(guān)鍵詞和高中心度關(guān)鍵詞信息。

圖3 高職本科分段培養(yǎng)領(lǐng)域關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜

表1 高職本科分段培養(yǎng)領(lǐng)域主要關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次信息

表2 高職本科分段培養(yǎng)領(lǐng)域主要關(guān)鍵詞中間中心度信息

由圖3 和表1、表2 可知，高職本科分段教育范疇的高頻關(guān)鍵詞有分段培養(yǎng)和課程體系（課程銜接）， 可見課程的有效銜接仍然是分段培育的重頭戲。 再者，中間中心度是整個知識圖譜中的另一重要指標， 它用如圖3 中的紫色圈標識，用來覺察并衡量文獻的重要性。 其中，節(jié)點對應(yīng)的紫色圈中心性最高的關(guān)鍵詞是銜接和課程銜接，值為0.25。 除此之外，關(guān)鍵詞中心性的高低與圖中呈十字架型節(jié)點的外圈厚度呈正比，圖3 中有此標識的節(jié)點有銜接、分段培養(yǎng)、課程銜接、課程體系等，這些關(guān)鍵詞的中心性較高。通過對比圖3和表1、表2 發(fā)現(xiàn)，高頻關(guān)鍵詞和高中心性關(guān)鍵詞的重疊率很高，這就說明在高職本科分段培育范疇的研討熱門內(nèi)容相對集中。

4. 基于VOSviewer 軟件的關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜分析

本文借助VOSviewer 軟件， 以上文提到的311 篇有效文獻中的關(guān)鍵詞為研究對象， 進一步證實該范疇的研究熱門內(nèi)容。 軟件共提取425 個關(guān)鍵詞，將出現(xiàn)的最小次數(shù)設(shè)置為2，得到107 個關(guān)鍵詞，濾掉與該領(lǐng)域研究無關(guān)的關(guān)鍵詞、對意思相近的關(guān)鍵詞只保留一個，最終得到有效關(guān)鍵詞86 個， 這再次呈現(xiàn)出了該領(lǐng)域的國內(nèi)研究熱點以及它們之間的關(guān)系，從而明確該領(lǐng)域的發(fā)展趨勢，如圖4 所示。

圖4 中的每一圓點分別是一個關(guān)鍵詞節(jié)點，節(jié)點大小反映它在該研究領(lǐng)域的影響度，節(jié)點越大說明該節(jié)點對節(jié)點間的共現(xiàn)能力影響越大；節(jié)點之間的共現(xiàn)關(guān)系經(jīng)由實線連接，線條的粗細折射出節(jié)點之間共現(xiàn)本領(lǐng)的強弱。86 個關(guān)鍵詞構(gòu)成了以“高職”、“本科”、“分段培養(yǎng)”及“課程體系”為中心的關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜，其中“分段培養(yǎng)”節(jié)點最大，說明該領(lǐng)域?qū)Α胺侄闻囵B(yǎng)”的研究最多，其次是課程銜接。

圖4 關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜

二、高職與本科分段培養(yǎng)銜接體系

（一）培養(yǎng)目標銜接

高職與本科分段培養(yǎng)目標銜接研究較為關(guān)鍵， 它既能確保兩個學段課程體系的銜接成效，還能決定培育的人才品質(zhì)，起引領(lǐng)性作用。

我國各省份在進行試點項目初期分段培養(yǎng)目標上存在的問題有：其一，參與試點項目的教師不了解試點項目學生的實際情況，很難按遞進性的培養(yǎng)目標培養(yǎng)學生，造成培養(yǎng)目標的不確定性[24][25]。 其二，一些高職院校與本科院校一味追求對接專業(yè)的一致性， 忽略兩所院校的差異性，對學生就業(yè)情況調(diào)研不到位，銜接目標以及兩個學段的培養(yǎng)目標缺乏系統(tǒng)性，進而產(chǎn)生了人才培養(yǎng)目標重疊或錯位的現(xiàn)象[26]。

針對試點初期在培養(yǎng)目標銜接上的問題，相關(guān)院校及時調(diào)整培養(yǎng)目標，如李云霞[27]等就道橋?qū)I(yè)的分段培養(yǎng)目標，提倡以“高職階段重基礎(chǔ)、本科階段重提升”的遞進式模式，能有針對性地培養(yǎng)人才；劉剛[28]等認為輪機工程專業(yè)，高職階段應(yīng)鍛煉學生的操作執(zhí)行能力，本科階段注重發(fā)展學生溝通協(xié)作能力和實踐創(chuàng)新能力，進而提升學生綜合素養(yǎng)；王正云[29]等提出，食品營養(yǎng)與檢測專業(yè)高職階段旨在培育技能型人才，本科階段培育全能創(chuàng)新型人才，以滿足地方的人才所需；姚娜[30]等將軟件技術(shù)專業(yè)的培養(yǎng)目標定為“高職階段重實踐、本科階段重理論”，理論與實踐的有機融合恰好吻合了項目的初心。

這些改進的研究成果表明：現(xiàn)階段高職與本科院校能明晰人才培養(yǎng)目標，知道兩階段培養(yǎng)目標需要各有側(cè)重。 經(jīng)驗表明，兩階段的培養(yǎng)目標需要宏觀統(tǒng)一、遞進式設(shè)計，以保證分段培養(yǎng)教育的有效銜接，提高學生的綜合素質(zhì)。 未來有關(guān)培養(yǎng)目標銜接的鉆研，還應(yīng)綜合考量學生的專業(yè)知識、技術(shù)技能、專業(yè)素質(zhì)，切實反思實際和實踐經(jīng)驗設(shè)計培養(yǎng)目標以實現(xiàn)梯度化銜接。

（二）培養(yǎng)方案銜接

在高職與本科銜接教育的施行歷程中，精準定位分段培養(yǎng)目標是前提，人才培養(yǎng)方案的科學銜接是靈魂。 培養(yǎng)方案直接關(guān)乎培育目標的落實情況，影響課程體系的相關(guān)設(shè)置，進而決定畢業(yè)生的培養(yǎng)質(zhì)量。

領(lǐng)略這一要點后，許多教師積極探索如何制定高質(zhì)量的分段培養(yǎng)銜接方案。 楊建良[31]基于汽車服務(wù)工程專業(yè)提出， 要尊重學生認知規(guī)律，構(gòu)建“四階段兩循環(huán)”工學融合的人才培育模式，依照行業(yè)發(fā)展秩序，實施“兩體系五平臺”的模塊化課程體系，使學生全面發(fā)展，培育頂尖實用型人才；劉曉陽[32]提出，電子信息工程專業(yè)要以“高職、本科、行業(yè)、企業(yè)”四位一體為育人方針，依據(jù)“課程與職位對接、理論與實踐并重、強化技能、突出應(yīng)用”的課程設(shè)置思想，采用“工學交替、貫通提升”的人才培育模式，構(gòu)建“重基礎(chǔ)、強技能、引行標、融工學、貫五年”的課程體系，全面貫徹兩所院校的教育理念，將人才質(zhì)量水平推向一個新臺階；吳蘊慧[33]就文秘專業(yè)指出，高職階段發(fā)展學生的專業(yè)基礎(chǔ)與動手能力， 豐富學生職業(yè)素養(yǎng)，本科階段強化秘書與管理技能，深入培養(yǎng)的廣度與深度，打開學生的全球視域，培養(yǎng)多能國際化全面性人才。

培養(yǎng)方案的擬定需遵從人才培育目標，培養(yǎng)方案的有效銜接是培育高質(zhì)量畢業(yè)生的前提。 我國大力倡導(dǎo)培養(yǎng)“一崗多能型”人才，因此未來關(guān)于培養(yǎng)方案的研究我們應(yīng)及時洞悉職業(yè)崗位需求趨勢，適時訂正、調(diào)適培養(yǎng)方案，力求培養(yǎng)方案的科學高效，以培養(yǎng)出高水平的畢業(yè)生。

（三）課程體系銜接

在高職與本科分段培養(yǎng)對接進程中，培養(yǎng)目標是出發(fā)點，培養(yǎng)方案是橋梁，而對接的樞紐是課程體系的無縫接軌，兩階段課程體系銜接絕不是簡單的疊加，而是架構(gòu)一套兩階段梯次遞進相輔相成的課程體系。 在課程體系銜接初期存在的客觀問題有學科基礎(chǔ)課匱乏、專業(yè)課疊加、理論課與實踐課不匹配等[34]。

因此，試點院校都積極探索解決問題的途徑和策略，如黃崇林[13]、張靜[35]等基于自動化專業(yè)提出，構(gòu)建“公共基礎(chǔ)、專業(yè)基礎(chǔ)、專業(yè)能力和實踐教學”四平臺一體化課程體系，高職學段開設(shè)全部公共基礎(chǔ)課及四門專業(yè)基礎(chǔ)課， 本科階段開設(shè)專業(yè)方向課及課程設(shè)計、 實訓(xùn)和實踐環(huán)節(jié)，全面提高學生的綜合本領(lǐng)；姚娜[30]、王小剛[36]、王宗江[37]、龍立功[38]等提出，軟件技術(shù)專業(yè)應(yīng)從夯實基礎(chǔ)知識、注重實踐能力、強化活學活用技能出發(fā)，構(gòu)建“公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)技能課、專業(yè)拓展課和實踐課”五個模塊組成的課程對接體系，真正做到教學一體化；甄國紅[23]等根據(jù)財務(wù)管理專業(yè)的特點，提出構(gòu)建“四模塊、四平臺”的課程體系，完成分段培育目標的順利對接，符合行業(yè)對人才培養(yǎng)的要求，淋漓盡致地展現(xiàn)了兩階段課程體系的遞進關(guān)系。

現(xiàn)階段學界對課程銜接問題的研究頗多且相對成熟，對接的高職本科兩所院校能根據(jù)已定的培養(yǎng)目標建立與之相匹配的課程體系，高職階段初步學習的課程在本科階段可以繼續(xù)深入地學習，從而使學生理論功底更扎實，實踐技藝更為精湛。 然而，課程銜接的深入研究仍是未來研究的重中之重， 因此我們應(yīng)從職業(yè)需求角度出發(fā)，立足于領(lǐng)悟“學習再多課程都是為了工作”背后的意蘊，探尋兩所院校的施行短板，不斷完善、深入課程體系銜接研究以補齊短板。

（四）師資隊伍銜接

教師是教學活動的引領(lǐng)者，在確定高職與本科分段培養(yǎng)的培養(yǎng)目標銜接、培養(yǎng)方案銜接以及課程體系銜接的基礎(chǔ)上，師資隊伍的有效銜接也很重要。 一支強壯高效的師資隊伍，能為高職本科分段培養(yǎng)奠定堅實基礎(chǔ)[39]。

因分段培養(yǎng)項目推行時間短，試點初期存在的客觀問題更顯著：其一，因分段培養(yǎng)的模式新穎、培養(yǎng)目標和課程體系與高本略有差異，使參與項目且未經(jīng)培訓(xùn)的教師起初茫無頭緒，不了解分段培養(yǎng)的教育理念、培養(yǎng)目標，加之高職院校與本科院校老師聯(lián)絡(luò)較少，這種情況下的教學成效差強人意；其二，參與項目的教師一般都是學校的全職教師，因為兩所院校對學生培養(yǎng)的側(cè)重點不同，教師自身具備的教學條件也不同，本科院校的教師擅長教授理論知識， 但缺乏實踐經(jīng)驗，而高職院校教師雖然實踐能力強，但知識儲備量遠遠不夠，這都會從某種程度上影響教學效果[40]。

為此，高職院校與本科院校在師資隊伍銜接方面做了大量嘗試，研究成果頗豐，如李小芬[41]等主張兩所院校應(yīng)攜手開展教學工作，高職階段的部分課程由本科教師教授，高職院校可邀請本科院校的教師給高職生做一些主題講座，組織學生去本科院校參觀，使其盡早體驗并融入下一階段的學習氛圍；羅文華[42]在汽車服務(wù)工程專業(yè)的師資隊伍銜接上采用高本教師互聘互用的方式，彼此取長補短；徐廣舒[43]根據(jù)土建類專業(yè)就業(yè)前景以及崗位所需知識，建議采用“雙師型”的師資銜接，在教學過程中傳授給學生在傳統(tǒng)課堂中學不到的知識，為人才培養(yǎng)指明方向；蔡朝霞[44]、鄺衛(wèi)華[45]、楊星星[5]和黃崇林[13]等都倡導(dǎo)“雙師型”的師資隊伍銜接，高職院校與本科院校教師協(xié)同指導(dǎo)學生的教學工作，可以有效提高分段培養(yǎng)銜接教育的教學質(zhì)量；楊艷兵[46]等和談慧[47]倡導(dǎo)以“走出去、 引進來” 的方式完善師資隊伍的有效銜接?！白叱鋈ァ奔醋尳處熥叱霰拘?，到國內(nèi)外的同類學校，了解他們的先進閱歷，吸收并完善自己的不足。 “引進來”指要引進一些國內(nèi)外優(yōu)秀教師，組織現(xiàn)有教師學習他們教學風格的同時，以此上升自身師資隊伍專業(yè)素養(yǎng)的高度[46][47]。

目前我國在分段培養(yǎng)的師資隊伍銜接上，以高職本科院校教師互聘互用為主， 雖能取長補短、彌補不足，但教師的經(jīng)驗有限，可通過采取“雙師型”模式、培訓(xùn)模式、引進模式、國外進修模式等多種途徑改善當前教師隊伍的配備情況。 未來的研究應(yīng)立足于但不局限于現(xiàn)有模式，探尋多元化的教師銜接策略，建設(shè)更加完備的銜接教育師資隊伍。

（五）教材銜接

教材在教學活動中將教師的教與學生的學緊密掛鉤。 課程體系只有通過高質(zhì)量的教材才能得以有效實施，而高職與本科教育銜接的要害是課程體系的順暢連接，可見教材質(zhì)量與培養(yǎng)的人才品質(zhì)密切掛鉤。 教育銜接的分段培養(yǎng)目標與一般的高職、本科不同，分段培養(yǎng)學生的專業(yè)知識和技能水平要優(yōu)于普通高職生，兩年本科學習后要強于普通本科生。 因此，選用的教材以及課程體系構(gòu)建一定要與分段培養(yǎng)目標相契合[48]。

在分段培養(yǎng)試點項目初期，因沒有恰當?shù)慕滩幕蛑v義，有的專業(yè)就根據(jù)學校情況，專業(yè)基礎(chǔ)課選用經(jīng)典教材，以保持高職與本科的一致性，為本科階段夯實基礎(chǔ)，而對于本科不再開設(shè)卻又極具實踐性的課程，則采用學校自己編訂的教材[48]。有的專業(yè)按照分段培養(yǎng)課程體系銜接標準和課程要求，編寫與之對應(yīng)的教材和講義，并將核心課程資源上傳至網(wǎng)站，供所有人使用，實現(xiàn)資源共享[41][49]。 這些措施雖然有效，但因地區(qū)不同，實際上并不具有普適性。

因此，我國在分段培養(yǎng)教材銜接上有待進一步深入研究，需要從文獻梳理、借鑒國外案例、將國情和實踐有機融合，編撰適合國情、校情且具有專業(yè)本色的教材。 教材的地位不容小覷，但未來的研究視角不能僅局限于 “使用什么樣的教材”，也應(yīng)著眼于“教材怎么使用”的問題，完善教學工作。

三、結(jié)語

筆者從兩方面著手剖析了高職與本科分段培養(yǎng)模式的相關(guān)研究，首先，分析了該范疇的國內(nèi)外研究狀況， 通過圖表分析現(xiàn)有文獻數(shù)據(jù)，得出我國的研究還居于萌芽階段，研究成果有其不適性，后續(xù)要逐漸完善，而國外的研究較成熟，我們可以學習和參考。 其次，對分段培養(yǎng)銜接的關(guān)鍵要素進行梳理， 歸納出各個要素的銜接狀況，指出當前的優(yōu)勢與未來的研究方向。

通過梳理分析可知，我國在銜接教育施行過程中還有以下客觀問題需要解決：人才培養(yǎng)目標定位模糊、人才培養(yǎng)方案不連貫、課程體系銜接不完善、師資隊伍單薄、教學資源匱乏等。 雖然已有很多院校嘗試改進， 但還有細節(jié)問題需要強化，后續(xù)可嘗試做以下改進：一是分段培養(yǎng)銜接的各要素應(yīng)遵照“循序漸進”原則，不可盲目追求速度而忽略質(zhì)量，尤其是課程銜接，需認真探索課程之間的次序關(guān)系，開設(shè)的課程既要具有系統(tǒng)性又要避免重復(fù)性；二是高職教師與本科教師要加強交流與溝通，本科教師應(yīng)盡早介入分段培養(yǎng)項目、提早進入高職課堂，為后續(xù)教學銜接開辟順暢通道；三是盡量創(chuàng)造條件使學生能夠參與本科院校的學術(shù)活動， 識讀大學以利適應(yīng)和進步；四是在教材的編訂上，切記不要盲目偷懶、照搬照套， 要在保障理論知識系統(tǒng)全面的基礎(chǔ)上，將新技藝和新標準注入課本，使教學過程和實訓(xùn)過程相得益彰；五是要毫不動搖地試行“1+X”證書準則， 激勵學生在保證學歷證書能拿到的基礎(chǔ)上，多考證、考高證，開拓從業(yè)剙業(yè)本事。