統(tǒng)編教材表達要素落實的三大核心維度

摘 要 有質量的表達是語言文字運用能力的最好體現(xiàn)，所以統(tǒng)編教材非常重視表達素養(yǎng)的涵育，幾乎每篇課文都有落實表達的元素。教學中要踐行整合性，以聯(lián)系的視角串聯(lián)讀寫要素;關注過程性，以融通的過程落實讀寫要素;厘清功能性，以比照的視角達成讀寫要素。

關鍵詞 小學語文 統(tǒng)編教材 讀寫要素

有質量的表達是語言文字運用能力的最好體現(xiàn)，統(tǒng)編教材非常重視表達素養(yǎng)的涵育。語文教學應指向學習語言文字的運用，引導學生尋找文本的言語范式，學習作家不同的表達特色，不斷提升學生的語文素養(yǎng)。從統(tǒng)整的角度看，落實表達要素須從整合性、過程性、功能性三個角度展開。

一、踐行整合性，以聯(lián)系的視角串聯(lián)讀寫要素

1.讀透內(nèi)在聯(lián)系，認清讀寫內(nèi)在邏輯

課標教學建議中指出：“要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯(lián)系，善于將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進?！苯y(tǒng)編教材是這一目標達成的重要載體，幾乎每篇課文都有落實表達的元素。例如，六年級上冊第一單元的《草原》，從內(nèi)容感悟上，想象草原迷人的景色，讀出自己的感受;從語言表達效果上，既要找出語段中哪些是直接寫草原景色，哪些是寫作者的感受，又要品味發(fā)現(xiàn)在寫景中融入感受的好處;從語言文字表達上，結合自己的生活經(jīng)歷，和同學交流與人惜別的經(jīng)歷。課文既重視知識與能力，也關注表達特色和語言文字的運用。統(tǒng)編教材注重隨文學習，課課落實，實現(xiàn)一課一得。而閱讀單元的每一篇課文又融合貫通，形成合力訓練表達。單元習作練習再對同一表達項目進行檢驗和補救，習作是對單元表達要素的兜底練習。教師要用心研讀并敏銳發(fā)現(xiàn)閱讀與表達之間的聯(lián)系，教學中才能更有針對性，找到讀寫結合的訓練點，努力讓表達要素在閱讀課中落地生根，達成閱讀與表達一體化的教學目標。

2.關注年段差異，把握表達螺旋層級

任何一種表達能力的形成都不是一蹴而就的，需要一個生長的過程，需要經(jīng)過不同學段、不同文本的反復訓練。統(tǒng)編教材在設置單元表達要素時非常關注學段之間的螺旋推進和有效銜接。例如“復述”這一口語表達能力的訓練，統(tǒng)編教材不同年級提出的復述要求和標準是不同的：二年級要求能根據(jù)文中的插圖和關鍵詞語講故事;三年級要求能夠借助表格梳理故事情節(jié)并按提示詳細復述故事;四年級安排了簡要復述故事;五年級安排了創(chuàng)造性復述故事。鑒于此，在教學五年級上冊民間故事單元時，就必須前后勾連，了解學生在復述故事方面的原始經(jīng)驗，利用學生已經(jīng)掌握的詳細復述、簡要復述等基礎能力，為本單元創(chuàng)造性復述故事鋪墊認知。例如《獵人海力布》這一故事，流傳很廣，為了讓故事更有新鮮感，大家都熟悉的地方可以簡要復述，而有些故事情節(jié)可以進行創(chuàng)造性地復述。把握表達要素在年段間的螺旋性、層次性，為創(chuàng)造性復述民間故事起到支撐作用。

3.關注不同課文，凸顯讀寫不同價值

統(tǒng)編教材中的單元語文要素，明確了該單元讀寫訓練的基本方向，但并不是所有課文都緊緊圍繞單元語文要素進行交流。我們需要在關注讀寫內(nèi)在邏輯、層次性的基礎上，將視角轉向單元課文中。厘清每篇課文和單元要素間的關聯(lián)，教學時才能有明確的方向。以六年級上冊第二單元為例，這一單元的表達要素是：“了解文章是怎樣點面結合寫場面的;嘗試運用點面結合的寫法記一次活動”。場面描寫打通了文本理解和表達，有效實現(xiàn)由讀到寫的融合。比如《狼牙山五壯士》，編者并沒有提出“點面結合”這一表達特色，但課后習題“課文第2自然段既關注了人物群體，也寫了每一位戰(zhàn)士，結合相關內(nèi)容說說這樣寫的好處?！币龑W生初步感知課文表達上的統(tǒng)一方向，是對單元表達要素的鋪墊和認知，教師要能領會編者意圖，借助這一題的訓練，初步感知借助點面結合寫好人物群體的整體構思;《開國大典》因為有了前一課的鋪墊，課后習題直接指出：“讀讀寫閱兵式的部分，說說課文是怎樣描寫這個場面的”。這一題直接體現(xiàn)了單元表達要素，教師要引導學生結合課文特質，了解“場面描寫”的表達效果;最后的自讀課文和閱讀鏈接進一步感受場景和細節(jié)描寫。幾篇課文，不同梯度的賞析，為本單元習作“點面結合寫一次活動”的創(chuàng)作奠定基礎。針對一個單元不同的課文，落實表達要素的不同要求，讓學生對單元表達要素有了循序漸進的認知，為學生表達素養(yǎng)的生長服務。

二、關注過程性，以融通的過程落實讀寫要素

1.以讀帶寫，習得表達方法

語文課要想充盈著濃濃的語文味，就要以讀為本，引導學生反復地讀、深入地讀，在讀中體會作者用詞的精準貼切，在讀中積累語言，在讀中習得寫作規(guī)律。學生的表達能力需要慢滋養(yǎng)，需要閱讀教學持之以恒的悉心培植。教學中，用好課文中訓練表達的元素，用文本教表達。

統(tǒng)編教材五年級下冊第八單元的語文要素是“感受課文風趣的語言”，本單元《手指》一課圍繞這一要素，課后有兩道習題，一是學語言：“課文的語言很風趣，如‘……。找出類似的語句體會一下，再抄寫下來”。另一題是用語言：“仿照課文的表達特點，從人的五官中選一個，寫一段話”。如何引導五年級的孩子感受語言的幽默風趣，讀是根本，分三個層次進行：一讀課文，體會擬人的寫作方法。二讀短句，感受語言節(jié)奏。三讀關鍵詞語，體悟語言的味道。三個層次的讀，為接下來學習運用幽默風趣的語言，做了充分的鋪墊，所以孩子們妙筆生花，不僅運用恰當?shù)男揶o、還學會運用短句子、俏皮的詞語。

教材無非是一個例子，我們要讓這個“例子”成為學生學用語言的無限場域，捕捉言語表達的秘密，習得言語表達的方法;我們要用這個“例子”為學生搭建練筆的腳手架，促進學生在真實的學習場域中展開言語建構，獲得言語智慧。

2.以寫促讀，發(fā)展高階思維

寫作，是一種有效的參與式閱讀。以寫促讀，讀寫結合，是將學生、文本與生活聯(lián)系起來的最佳路徑。每個學生以自己獨特的理解和認知參與文本、理解文本，跨越時空，與作者對話，獲得共鳴，使學生的思維得到發(fā)展，讀寫能力得到提升。

統(tǒng)編教材重視學生的大量閱讀，提出教讀、自讀和課外閱讀三位一體的閱讀模式。結合五年級下冊第一單元“走進他們的童年歲月”這一閱讀主題，推薦學生閱讀林海音的《城南舊事》。讀完整本書，組織班級學生交流分享讀書收獲。課始，我先讓學生說說讀完這本書的整體感受，可以是一個詞，也可以是一句話。有的讀出了堅強，有的讀出了傷感，還有的讀出了不舍……貫穿這本書的主線，學生卻沒有發(fā)現(xiàn)，這時點出“離別”是這本小說的主線，并串起書中的五個故事，繪就了林海音揮之不去的“城南”。這種離別的感傷不僅僅在于“我”告別了書中的秀貞、妞兒……“我”還告別了“我”——童年的我。在帶領學生整合作者生平資料時還了解到，林海音二十多歲時離開了北京，回到了她真正的故鄉(xiāng)——臺灣。交流至此，安排了第一次練筆，結合閱讀寫一寫對“離別”的理解和認識。學生結合自己的認知和老師的引導，對“離別”的認識上了一個臺階。

通過練筆，由讀書回歸生活，激活了學生的閱讀思維，提升了學生的閱讀品位，呈現(xiàn)了學生整本書閱讀的深度與厚度。以寫促讀，不僅使閱讀教學更有效，還使學生的思維得到發(fā)展，語言文字運用的能力得到提升，二者相輔相成，相得益彰。

三、厘清功能性，以比照的視角達成讀寫要素

統(tǒng)編教材從三年級開始，每學期安排一個習作單元，共八個習作單元。每個習作單元由“精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文、習作”五個板塊組成，圍繞單元表達要素，集中進行有針對性的習作指導訓練。每個單元，不管是閱讀要素還是表達要素，都集中指向表達方法的習得、寫作素養(yǎng)的提升。習作單元有效搭建了寫作教學和閱讀教學的橋梁，讓閱讀教學走進習作教學，使二者有機結合，融為一體。

1.習作單元閱讀教學的功能性

習作單元的編排思路是“由讀到寫，讀寫結合”，精選的閱讀課文，不僅僅是為了引導學生閱讀經(jīng)典，提高閱讀鑒賞能力，而且用經(jīng)典名篇引領學生學會寫作，助力習作水平的提高。也就是說教學需要從“內(nèi)容感悟”轉向“言語表達”。這一轉向體現(xiàn)在兩個方面：一是課后習題設置的變化。以統(tǒng)編教材五年級下冊第四單元和第五單元（習作單元）為例，第四單元是閱讀單元，所以課后練習指向的教學目標和教學內(nèi)容是不同的。如《軍神》的課后習題有指向感悟文本內(nèi)容的：“沃克醫(yī)生是怎么發(fā)現(xiàn)劉伯承是軍人的？后來為什么稱他為‘軍神”;有指向內(nèi)化文本語言的：“找出對沃克醫(yī)生動作、語言、神態(tài)的描寫，再以他的口吻講一講這個故事”。而第五單元的兩篇精讀課文的課后習題都舍棄了這些，集中指向言語表達。如《人物描寫一組》課后習題：“舉例說說三個片段分別用了哪些描寫人物的方法，結合課文中的語句，體會表達的效果”，習題將讀與寫融合，實現(xiàn)精讀課文悟寫作方法的功能。二是學生感悟方式的變化。一般的閱讀單元，朗讀的方式是多樣的，如朗讀想象畫面、講述故事等，但習作單元則去除了對課文朗讀的要求，只安排了默讀思考的要求?？梢娏曌鲉卧喿x感悟的方式由“朗讀體驗”轉向了“默讀思考”。指向“寫作”的閱讀教學，主要功能是引導學生從讀中習得寫作知識和表達方法。而基本的字詞教學、朗讀訓練等內(nèi)容不再體現(xiàn)。

2.習作單元閱讀教學的新視角

習作單元的經(jīng)典課文，要從“閱讀視角”轉向“寫作視角”，從關注“寫什么”轉向“怎么寫”。指向寫作的閱讀課，需要我們帶著寫作的視角去走進文本。教學《兩莖燈草》，要走進文字中，感受作者是如何把嚴監(jiān)生的吝嗇淋漓盡致地寫出來的。閱讀馮驥才的《刷子李》，也不能只停留在刷子李技術的嫻熟、高超上，而是要聚焦課文是怎么寫出刷子李的特點的，如何用語言讓筆下的人物變得鮮活起來。教學時就不能像一般的閱讀材料分兩課時，先學習生字詞再理清脈絡然后精讀品悟，這就背離了習作單元的編排意圖。課前可以通過設置預學單，引導學生充分、深入地預習課文，對內(nèi)容有整體的把握。教學中打通課文間的壁壘，不再是單篇式的教學，要有整體教學的意識，實現(xiàn)課文間的融通。要做到這一點，可以采用群文閱讀的方法，在比較中思考，在交流中思辨，真正達成讀寫共生。還以五年級下冊第五單元為例，《人物描寫一組》和《刷子李》兩篇精讀課文，通過整體比較讀，除了要了解“課文中的人物分別給你留下了什么印象”“從哪些語句看出來的”還有一個重要問題“課文分別用了哪些描寫人物的方法，體會表達的效果”。在這兩個問題的引領下，學生不僅了解小嘎子的機靈、胖墩兒沉穩(wěn)老練;祥子的結實硬朗;嚴監(jiān)生的吝嗇;刷子李的技藝高超，更重要的是在比較中發(fā)現(xiàn)描寫人物的不同方法。比如《人物描寫一組.摔跤》體現(xiàn)不同個性的人有不同的動作表現(xiàn)，人物動作要體現(xiàn)人物特點;《人物描寫一組.他像一棵挺脫的樹》領悟“人物外貌反映人物特點”的寫法;《人物描寫一組.兩莖燈草》學習如何選擇典型事例表現(xiàn)人物特點。《刷子李》學習運用間接描寫寫出人物特點的方法。在整體閱讀比較中，學生學到了如何根據(jù)人物特點選擇恰當?shù)拿鑼懛椒?，表達要素在閱讀中悄然著陸。

正如吳忠豪教授所說，我們要實現(xiàn)教課文到教語文的美麗轉身。那我們就要實現(xiàn)從“教內(nèi)容”到“教表達”的轉變，從“學語言”到“用語言”的轉變，以讀帶寫，以寫促讀，發(fā)展學生的高階思維，促進讀寫能力的互發(fā)展，從而有效落實表達要素。

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[責任編輯：王 穎]