經(jīng)典重讀：整本書深度閱讀生態(tài)的重建

王浩

摘要：整本書閱讀是學生語文學習的重要組成部分，其推廣過程中存在學生興趣不高、能力提升較緩、思維訓練不足等問題。經(jīng)典重讀以兒童為本位，以可持續(xù)的閱讀動力為基礎，以發(fā)展高階思維能力為目標，實踐中以項目閱讀啟動，以互動閱讀推進，以讀寫閱讀總結(jié)，實現(xiàn)學生深度閱讀生態(tài)的重建。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀;經(jīng)典重讀;深度閱讀;閱讀生態(tài)

中圖分類號：G623.23 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）01B-0034-04

語文閱讀素養(yǎng)是在長期、大量的閱讀中逐步形成的，其中經(jīng)典作品的閱讀尤為重要。經(jīng)典作品的整本書閱讀實踐和研究目前正處于蓬勃發(fā)展之中，同時，也存在不少問題，如：學生對于經(jīng)典作品的興趣不高;教師在指導時習慣于剖析經(jīng)典作品中的人物和情節(jié)，使課外閱讀成為課內(nèi)精讀的重復;教師教學時僅僅利用思維導圖等工具對作品中的人物和情節(jié)進行理解和歸納的訓練，缺乏思維的開放性和深刻性。經(jīng)典重讀，可以激發(fā)學生的內(nèi)在閱讀興趣，以思維培養(yǎng)為著力點，構(gòu)建新的良性閱讀生態(tài)。經(jīng)典重讀的基本要求有二：第一，所重讀的書籍是適合學生閱讀的優(yōu)秀讀物;第二，重讀的書籍建議有一定的間隔期，即距上次閱讀有一學期以上的時間間隔。在經(jīng)典重讀的互動關(guān)系中，學生處于主導地位，教師起輔助、指導作用。教師只限定選書條件，閱讀書目由學生根據(jù)自身需求和愛好確定。教師以學生認知提升為起點，關(guān)注學生的思維生長，尊重學生自身的閱讀需求，幫助學生從任務要求意識轉(zhuǎn)變?yōu)槿蝿找蠛妥陨硇枨蟛⒅氐拈喿x意識，使整本書閱讀成為學生學習生活和精神成長的重要陣地[1]。本文以小學高年級經(jīng)典作品的整本書閱讀教學為例，探索重建深度閱讀生態(tài)的有效路徑。

一、以項目式閱讀啟動，激發(fā)深度閱讀興趣

較為深刻地理解經(jīng)典作品，對學生而言是有難度的。項目式閱讀以其真實性、趣味性和整合性等優(yōu)勢，從閱讀的初始階段就抓住學生的興趣點，激發(fā)學生深度閱讀的興趣。

（一）疑問驅(qū)動，賦能閱讀動力

經(jīng)典重讀是一項需要學生全身心投入，歷時較長的閱讀活動，新舊認知沖突也并不是俯拾即是，只有激發(fā)學生的閱讀興趣和求知欲，才能使學生擁有持續(xù)閱讀的動力。項目式閱讀基于課程標準，以小組合作的方式對真問題進行探究[2]。真問題即學生認知的空白，以此導入，學生更易進行深度閱讀。

六年級下冊“快樂讀書吧”推薦的四本書都是非常著名的世界文學經(jīng)典名著，但很多學生已經(jīng)讀過兒童版、拼音版名著，對其中的故事已經(jīng)了解，對重讀該書缺乏動力。教師就需要運用課內(nèi)外資源，幫助學生發(fā)現(xiàn)認知空白，從真問題出發(fā)，重獲閱讀動力。如在閱讀《魯濱孫漂流記》時，教師引導學生對以下兩個問題進行探究：（1）我國古代教育家孔子曾說：“溫故而知新，可以為師矣?！币獯罄骷铱柧S諾說過：“經(jīng)典是那些你經(jīng)常聽人家說‘我正在重讀……的書。”《魯濱孫漂流記》為什么一直被人們重讀呢？（2）《魯濱孫漂流記》于1719年4月25日首次出版，到現(xiàn)在依然還不斷被翻譯、出版。這本書究竟有什么樣的魔力呢？你真的讀懂它了嗎？

以真問題驅(qū)動項目式閱讀，學生對經(jīng)典作品的認知就從熟悉走向陌生，激發(fā)了更高階的閱讀期待，也更能夠全身心投身其中，獲得最大的閱讀收獲。

（二）環(huán)境驅(qū)動，確定閱讀方向

閱讀整本書需要較長的時間，需要學生把厚厚的經(jīng)典作品翻幾個來回，如果不創(chuàng)設良性的重讀環(huán)境，學生則容易順著原有的經(jīng)驗和理解略讀，而難以獲得新的發(fā)現(xiàn)和疑惑。良好重讀環(huán)境的創(chuàng)設應做好以下兩點：第一，設定閱讀的內(nèi)在環(huán)境。教師引導學生開啟“重讀發(fā)現(xiàn)之旅”。“發(fā)現(xiàn)”的關(guān)鍵在于隨時記錄，教師指導學生做好閱讀批注和閱讀筆記。閱讀批注重點記錄新的發(fā)現(xiàn)和新的感受，閱讀筆記則對其進行整理。第二，建立閱讀的外部環(huán)境?！爸刈x之旅”不是一個人的旅行，教師需要組織學生成立共讀小組?？梢愿鶕?jù)學生選定的重讀書目進行組合，如遇落單的學生，也可以依據(jù)主題、國別等與閱讀其他書目的學生重新組合，確保形成的共讀小組至少兩人（也可根據(jù)學生能力適當調(diào)整，保證每組都有閱讀能力較強的學生擔任領(lǐng)讀人角色）。這樣以內(nèi)外環(huán)境驅(qū)動重讀，使學生沉浸在重讀發(fā)現(xiàn)之旅中，不斷思考記錄，不斷互動交流，深度閱讀生態(tài)就在個人與群體的互動中形成。

（三）任務驅(qū)動，搭建閱讀支架

經(jīng)典重讀作為重建深度閱讀生態(tài)的重要策略，目標是促進學生能夠自主進行有深度的閱讀。以任務驅(qū)動項目式閱讀，構(gòu)建經(jīng)典重讀的支架，學生能更有效地進行深度閱讀。簡單來說，學生閱讀就是要發(fā)現(xiàn)之前沒有關(guān)注到的細節(jié)，形成與之前不一樣的閱讀感悟。例如，在重讀過程中，教師可以借助“快樂讀書吧”對《魯濱孫漂流記》的閱讀要求，以閱讀任務單中的各項閱讀要求為支架，幫助學生在重讀中逐步走向深度閱讀。閱讀任務單主要包括以下內(nèi)容：（1）我選擇重讀的經(jīng)典書目是：《_______________》;（2）我選擇重讀這本書的理由;（3）之前我對這本書的認識;（4）我的重讀新發(fā)現(xiàn)、新感受。

閱讀任務單呈現(xiàn)學生前后閱讀的差異，幫助學生對重讀過程進行有目的、有重點的監(jiān)控，讓學生深刻感受到重讀經(jīng)典所帶來的不一樣的收獲。

二、以互動閱讀推進，重構(gòu)深度閱讀能力

學生在經(jīng)典重讀過程中的閱讀發(fā)現(xiàn)和感悟是不斷積累的，運用互動閱讀的方式可以幫助學生在與同伴和教師的互動中不斷深入思考，推動深度閱讀生態(tài)的重建。

（一）生本對話，批注閱讀理解

深度閱讀生態(tài)的建構(gòu)是在深入的生本對話中建立起來的。在互動閱讀中，批注策略可以隨時記錄學生閱讀時的所思所感。在經(jīng)典重讀的過程中要求學生做好批注，可以實現(xiàn)生本深度對話，激發(fā)深度思考。教師需要依據(jù)學生已有的批注能力，指導學生由簡入繁、循序漸進地做好批注;進行前后對比，聯(lián)系整本書形成批注;注重新得，對比之前的閱讀體會寫好批注;開展交流合作，在生生互動討論中完善批注。批注不拘泥于形式，圈、畫、文字皆可。教師要注重引導和展示學生不同于初讀的新的發(fā)現(xiàn)，以此啟發(fā)更多元的思考。批注雖是只言片語的記錄，但反映的是學生真實的思維狀態(tài)，更提供了多種案例和思路。學生在故事的哪里作批注，批注了什么內(nèi)容，有什么新的發(fā)現(xiàn)和感悟，都反映學生對經(jīng)典作品的理解情況，教師可以根據(jù)這些批注真實地了解學生的深度閱讀能力。

（二）生生對話，探討閱讀發(fā)現(xiàn)

生生對話是重建深度閱讀生態(tài)的重要環(huán)節(jié)。學生在經(jīng)典重讀行動中的學習起點是不同的，也不設定固定的閱讀終點，深度閱讀能力生長主要是在互動閱讀中實現(xiàn)的，特別是學生共讀時的交流。學生圍繞同一本書，在教師的組織下交流新的發(fā)現(xiàn)，討論新的困惑，既可以推進閱讀進度，又可以提升深度閱讀能力。教師可以設計以共讀組為單位的經(jīng)典重讀過程性評價單（見表1）。經(jīng)典重讀過程性評價單既包括學生自讀進度展示，也有閱讀發(fā)現(xiàn)匯總。通過學生每日記錄“閱讀進度”和“閱讀發(fā)現(xiàn)”，促使學生通過生生對話完成對經(jīng)典作品中重要細節(jié)的理解，以達到提升深度閱讀品質(zhì)的目的，同時在無形中也以學生良性競爭的閱讀狀態(tài)重建深度閱讀生態(tài)。在課內(nèi)、課外，教師可以組織學生根據(jù)經(jīng)典重讀過程性評價單進行共讀組內(nèi)的交流，在經(jīng)典重讀推進課上重點進行共讀組集體展示，促進學生互相交流，同時實現(xiàn)督促閱讀進度和展示閱讀方法等多重效果。

（三）師生對話，指導閱讀探究

激發(fā)學生的閱讀興趣、激活學生互動的閱讀熱情，都可以營造出熱烈的閱讀氛圍，但同時也會因存在許多“華而不實”的討論，而錯失把閱讀推向更深層次的機會。因此，教師介入互動是引導學生進行深度閱讀的必備環(huán)節(jié)。在經(jīng)典重讀推進課的共讀組匯報交流環(huán)節(jié)中，教師需要時刻起到指引深度閱讀方向的作用。教師需要對學生匯報的內(nèi)容進行點評，引導學生習得整本書閱讀的具體方法，例如：（1）閱讀前言、后記等附加內(nèi)容;（2）閱讀封面、插圖等非文字內(nèi)容;（3）對比閱讀同作家的其他作品;（4）與家長、同學交流閱讀感受等。同時，教師需要對學生發(fā)現(xiàn)的值得繼續(xù)研讀的內(nèi)容給出進一步思考的方向。例如，學生在重讀曹文軒的《蜻蜓眼》時發(fā)現(xiàn)除開頭三章外，其他章節(jié)都用一樣物品或者一件事作為章節(jié)題目，每章節(jié)開始便描述該事物或故事，之后逐漸融入整個故事。教師進一步引導學生思考“這些事物和故事與經(jīng)典作品想要表達的中心是否有關(guān)聯(lián)”，啟發(fā)學生對表象的發(fā)現(xiàn)進行更為深入的思考。重讀是對經(jīng)典的深度體悟和思考，教師作為引導者需要把握好時機和尺度。適時和適合的引導可以形成有指向性的研究性閱讀，學生也會樂于迎接挑戰(zhàn)，從而實現(xiàn)深度閱讀生態(tài)的重建。

三、以讀寫閱讀總結(jié)，重構(gòu)深度閱讀思維

從經(jīng)典重讀的全過程來看，總結(jié)匯報是對學生收獲的整理，是一次經(jīng)典重讀活動在形式上的結(jié)束。由讀到寫是從頭腦中的思考到筆下的呈現(xiàn)，是精致的思維表達。在經(jīng)典重讀的匯報階段，讀寫結(jié)合的方式提升了學生的習作表達，使閱讀思維更細致而深刻。

（一）創(chuàng)新寫作，厘清閱讀重點

運用讀寫結(jié)合的閱讀形式開展經(jīng)典重讀，其匯報環(huán)節(jié)的書面表達也需要依據(jù)作品特征和學生重讀認識來不斷創(chuàng)新?？梢圆捎枚喾N形式梳理閱讀收獲的重點內(nèi)容。在整本書閱讀中，可以運用表格、思維導圖等形式來幫助梳理人物關(guān)系，也可以制作人物卡片展示人物形象等。在經(jīng)典重讀記錄收獲的表達中，學生可以根據(jù)自身表達需要選擇更合適的形式，例如：體現(xiàn)之前未發(fā)現(xiàn)的情節(jié)安排，可以運用閱讀地圖;解構(gòu)之前未發(fā)現(xiàn)的復雜人物關(guān)系，可以運用思維導圖;展現(xiàn)指向主旨的人物信息，可以用表格梳理;等等。創(chuàng)新寫作形式是從實用性審視習作，更好地為深度閱讀服務。從內(nèi)容理解到寫作形式的選擇，不僅指向?qū)φ緯适碌睦斫?，更需要學生思考如何表達重讀成果。在理解內(nèi)容的同時，讓學生繼續(xù)深入思考寫作形式，閱讀生態(tài)的重建也從另一個方向走向深入。

（二）敘事寫作，梳理閱讀啟發(fā)

經(jīng)典重讀是讀整本書，需要學生經(jīng)歷從略讀到精讀的幾個來回，因此從時間上看，經(jīng)典重讀可以運用敘述的方式記錄閱讀收獲。經(jīng)典重讀中的敘事寫作側(cè)重的主要是每天進行真實的閱讀記錄。教師可以將學生的日記或閱讀筆記與經(jīng)典重讀相結(jié)合，做到重讀必動筆，動筆必有真實感受。學生進行每日閱讀敘事寫作時，重點記錄新的發(fā)現(xiàn)、新的疑問和真實的感受，遇到交流活動也如實記錄共讀同伴的觀點和自己的思考。經(jīng)典重讀活動結(jié)束時，再選擇主要研究內(nèi)容，形成有主題的經(jīng)典重讀閱讀敘事習作。經(jīng)典重讀采用敘事記錄，可以清晰反映學生每天的閱讀歷程，幫助學生重讀的思考步步深入。敘事記錄不是簡單的閱讀筆記，更注重記錄學生自我的內(nèi)心感受，是學生深度思維訓練的可靠途徑。

（三）應用寫作，匯總閱讀收獲

以報告的形式匯總經(jīng)典重讀的收獲，可以促使學生回顧重讀歷程，梳理閱讀所思所獲。要求小學六年級學生完成“閱讀報告”這樣的文體寫作是有難度的;但教師不需要拘泥于報告的形式，而更應該重視報告的實際作用，即幫助學生回顧經(jīng)典重讀的全過程，并有聚焦地對重讀的重要發(fā)現(xiàn)或感受進行闡述。在指導學生寫作時，教師需要給出具體、可操作的提綱。例如：第一，要求學生寫好報告的題目，可給出《〈〉經(jīng)典重讀報告》讓學生填空，并鼓勵學生進行副標題的創(chuàng)作;第二，重讀作品介紹，重點闡明為什么選擇這本書;第三，介紹對這本書的原印象，其中詳寫閱讀發(fā)現(xiàn)和感悟重點內(nèi)容的原印象，形成呼應;第四，闡述新的發(fā)現(xiàn)和感悟，鼓勵學生用文字、圖標、思維導圖等形式進行梳理，并突出其中的重要內(nèi)容;第五，對新的發(fā)現(xiàn)和感悟進行總結(jié)，并寫出此次閱讀活動的綜合性收獲。應用寫作不同于敘事寫作，在小學階段應側(cè)重其實用性，而非專業(yè)性。因此，教師不必拔高要求，意在使學生記錄過程，梳理思考，言明收獲。在小學中年級嘗試經(jīng)典重讀時，可以對表述內(nèi)容采用學生喜歡的、更形象化的表達形式。

經(jīng)典重讀是為重建學生深度閱讀生態(tài)的閱讀行動，可以培養(yǎng)學生的高階思維能力，培養(yǎng)健康的、可持續(xù)發(fā)展的閱讀能力。在實際行動中，可以分為重讀啟航課、推進課和匯報課三種課型，有序?qū)嵤?。重讀經(jīng)典，使學生能夠樂于在經(jīng)典中自由地行走和不斷地發(fā)現(xiàn)，才能真正實現(xiàn)整本書閱讀的核心價值，汲取書中語文的、德育的等多方面的養(yǎng)料。

參考文獻：

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[2]胡紅杏.項目式學習：培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的課堂教學活動[J].蘭州大學學報：社會科學版，2017，45（6）：166.

責任編輯：丁偉紅