中學(xué)詩(shī)歌的對(duì)話教學(xué)藝術(shù)

王姍姍

詩(shī)歌是文學(xué)中的瑰寶，它有著不同于其他文學(xué)體裁的獨(dú)特之處。對(duì)于詩(shī)歌教學(xué)來(lái)說(shuō)，更加需要一個(gè)具有開(kāi)放性和整體性雙重屬性的課堂，需要教師和學(xué)生平等對(duì)話，需要學(xué)生與學(xué)生積極對(duì)話，需要學(xué)生與文本交流對(duì)話，在對(duì)話中整體把握詩(shī)歌，思考、深入和探索詩(shī)歌，創(chuàng)造出無(wú)限可能的詩(shī)歌內(nèi)蘊(yùn)。

一、在與文本對(duì)話中物我合一

與詩(shī)歌對(duì)話其實(shí)就是一種主動(dòng)的體驗(yàn)，學(xué)生和教師作為對(duì)話其中的一方，帶著自己的視角出發(fā)，以聯(lián)想和想象為翅膀，深刻地感知和體驗(yàn)詩(shī)歌，與詩(shī)歌中深沉的意蘊(yùn)對(duì)話，從而達(dá)到物我合一的境界。

首先，教師作為讀者的角色應(yīng)該切身投入進(jìn)與詩(shī)歌的交流對(duì)話中去。例如教師參考用書(shū)中對(duì)于《念奴嬌·赤壁懷古》中“多情應(yīng)笑我，早生華發(fā)”中的“笑”一字就列出了眾多含義，有人認(rèn)為“笑”在這里是指詩(shī)人對(duì)于青春不在、壯志未酬的苦笑;也有人認(rèn)為這是詩(shī)人對(duì)于人生挫折的釋然一笑;還有人認(rèn)為這里更多是詩(shī)人的自我嘲笑等。面對(duì)如此多的解讀，教師只有在與詩(shī)歌對(duì)話、深刻體驗(yàn)詩(shī)歌的基礎(chǔ)上才能擁有自己獨(dú)特的理解，生成自己的意義世界，從而能夠在課堂上引導(dǎo)學(xué)生對(duì)詩(shī)歌進(jìn)行多元的解讀。

其次，學(xué)生作為讀者同樣需要投身于詩(shī)歌中去與詩(shī)歌交流對(duì)話。學(xué)生在對(duì)話中要始終處于主體地位，親身體驗(yàn)詩(shī)歌，只有當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生疑問(wèn)、需要幫助時(shí)，教師再用啟發(fā)、問(wèn)答的方式引導(dǎo)學(xué)生更深入地走進(jìn)詩(shī)歌中的意境和情韻中去。

二、在師生對(duì)話中深入詩(shī)歌情境

在詩(shī)歌教學(xué)中，師生雙方要產(chǎn)生這種情感體驗(yàn)一方面就必須以雙方之間的平等和尊重為前提。這就要求師生雙方不僅是相互平等的對(duì)話雙方，同時(shí)也以作品為媒介在思想上、情感上、精神上相通相融、相互碰撞又互相接納。

而另一方面由于師生之間年齡、經(jīng)歷等條件的限制，他們之間也存在著各個(gè)方面的差異，比如他們的發(fā)展水平、知識(shí)高度、能力程度和經(jīng)驗(yàn)閱歷等都各不相同。那么教師是相對(duì)于學(xué)生而言是更為成熟獨(dú)立的個(gè)體，學(xué)生更多的處于發(fā)展中的狀態(tài)。例如有位老師講《天凈沙·秋思》，此詩(shī)情感深沉，學(xué)生在閱讀時(shí)可能無(wú)法直接地體會(huì)和感悟，因此他選擇了“枯藤”“老樹(shù)”“西風(fēng)”“瘦馬”“夕陽(yáng)”等極具代表性的意象為審美引導(dǎo)，以一幅“秋郊夕照?qǐng)D”展開(kāi)與學(xué)生之間的對(duì)話，師生共同進(jìn)入了一個(gè)“滿(mǎn)目秋色蕭條”的意境。

綜上所述，在詩(shī)歌的教學(xué)中只有關(guān)注詩(shī)歌自身的美學(xué)意義，通過(guò)對(duì)話的方式將詩(shī)歌從功利的文本淺層解釋中解放出來(lái)，才能真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程工具性與人文性的統(tǒng)一，使學(xué)生真正地感知詩(shī)歌、享受詩(shī)歌，在詩(shī)歌中發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，融自己的情感體悟和審美感受于詩(shī)歌之中，對(duì)詩(shī)歌進(jìn)行獨(dú)特的、多元的解讀，完成“詩(shī)意”的人生思考和價(jià)值引領(lǐng)，從而實(shí)現(xiàn)詩(shī)歌教學(xué)的真正意義。