談選修課的組元方式

長孫永健

摘 要 高中語文選修課是在必修課基礎(chǔ)上所開設(shè)的課程，目的在于拓展學(xué)生的知識視野，從本質(zhì)意義上理解語文學(xué)科的基本特點，從而為學(xué)生未來進行必要的知識研究奠定基礎(chǔ)。然而，目下的高中語文選修課在開設(shè)過程中存在諸多問題，主要表現(xiàn)在選修課程的必修化，選修課程的邊緣化等特點，讓選修課未能發(fā)揮其原本的作用。本文中筆者依據(jù)近年來語文選修課在授課方式中存在的顯著問題提出了幾種常見的組元方式，以對今后的選修課教學(xué)提供思路。本文共分為兩個部分，一是選修課和必修課的不同，二是高中語文選修課的組元方式。

關(guān)鍵詞 選修課;關(guān)聯(lián)區(qū)別;組元方式

高中語文選修課程依據(jù)課程的總目標，設(shè)計了五個系列，分別為詩歌與散文、小說與戲劇、新聞與傳記、語言文字應(yīng)用和文化論著研讀。同時《普通高中語文課程標準（實驗）》指出：學(xué)校及教師應(yīng)充分發(fā)揮積極性和創(chuàng)造性，努力創(chuàng)造條件，建設(shè)滿足社會發(fā)展需求和學(xué)生愿望的選修課。這條要求為新課程開設(shè)進一步拓展了空間，同時也對高中語文教師提出了挑戰(zhàn)。那么，語文選修課到底該怎么去上，是擺在廣大語文教師面前的一道難題。

回望現(xiàn)實，學(xué)校語文選修課的開設(shè)普遍存在問題。語文選修課在中學(xué)階段的開設(shè)有兩種方式，一是在高一階段學(xué)生學(xué)習(xí)完必修課程，高二便轉(zhuǎn)入了選修課的學(xué)習(xí)階段，這種課程設(shè)置下，學(xué)生對于選修課普遍不能學(xué)習(xí)完，同時選修課也淪為了必修課的再教育。顯然沒有達到當初課程設(shè)計的目的。二是選修和必修同時去學(xué)習(xí)，主要以必修為主，選修為輔，同時推進。這種有主次之分的授課方式顯然把選修課放在了次要位置，也未發(fā)揮出選修課應(yīng)有的價值。面對這些問題，我們必須思考選修課和必修課的區(qū)別和意義。

一、關(guān)于語文選修課和語文必修課的關(guān)聯(lián)與區(qū)別

語文必修課和語文選修課是既相互關(guān)聯(lián)又相互區(qū)別的。從關(guān)聯(lián)性的角度來看，語文必修課重視基礎(chǔ)，語文選修課是在學(xué)生掌握基礎(chǔ)內(nèi)容后的再度拓展，所以說選修課是在必修課的基礎(chǔ)上開設(shè)的，否則選修課的開設(shè)將會成為空中樓閣。從區(qū)別性的角度來看，語文必修課的功能指向很多時候是建立在以識記為基礎(chǔ)的基礎(chǔ)知識的落實上，目的在于提升學(xué)生運用知識的基本能力，而選修課的開設(shè)目的則在于拓展學(xué)生的閱讀范圍，增長學(xué)生的見識，進而培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、思考問題進而解決問題的研究能力，以達成語文學(xué)科素養(yǎng)的提高。所以，語文選修課和必修課的功能指向是有所區(qū)別的。總體來看，其區(qū)別性表現(xiàn)在以下方面。

1.選修課更加關(guān)注研究能力

一般而言，必修課側(cè)重于對基本知識的落實，重在關(guān)注學(xué)生對必備知識的掌握狀況。選修課是學(xué)生在必修基礎(chǔ)上的能力提升，其目的在于培養(yǎng)并引導(dǎo)學(xué)生具有最基本的研究問題的能力。所以選修課的開設(shè)應(yīng)以提升學(xué)生的能力為核心，讓學(xué)生具備一定的研究水平是其關(guān)注點。

2.選修課更加關(guān)注研究思維

必修課關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)范性，是在規(guī)則意識下的學(xué)習(xí)，由此便產(chǎn)生了許多解讀同類型文本的一般范式，教師也就此構(gòu)建起了許多做題模板。作為選修課應(yīng)該在開啟學(xué)生思維上下功夫，充分以逆向思維、批判性思維等思考問題的基本理論方法為支撐，引導(dǎo)學(xué)生憑借自己的感覺去發(fā)現(xiàn)問題，進而為自己所發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象尋找充分的理論和事實支撐，做到有效論證觀點。

3.選修課更應(yīng)關(guān)注研究方法

必修課更加關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，指引學(xué)生如何去學(xué)習(xí)必備知識，要求學(xué)生掌握基本內(nèi)容。選修課不應(yīng)該僅僅側(cè)重于基本知識的掌握，而應(yīng)該上升層次，關(guān)注研究方法的落實，關(guān)注學(xué)習(xí)的過程。作為教師，更應(yīng)該教會學(xué)生研究文學(xué)現(xiàn)象的方法，指導(dǎo)學(xué)生由體會到發(fā)現(xiàn)、研究，并且有體驗效論證問題所帶來的快樂。

4.選修課更應(yīng)采用主題學(xué)習(xí)

美國學(xué)者莫提默·J·艾德勒和查爾斯·范多倫在《如何閱讀一本書》中將閱讀分為了基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀四個層次。以此來看，必修課更多的是側(cè)重于分析閱讀，偏向于碎片化的片段式訓(xùn)練。選修課則應(yīng)該上升層次，更應(yīng)該以主題閱讀為主，將閱讀重點定位在基于研究的文本性學(xué)習(xí)。

二、選修課的組元方式的探索

基于對選修課與必修課性質(zhì)的分析，我們來研究選修課的組元方式會更加具有針對性?？傮w來看，從學(xué)習(xí)內(nèi)容上講，選修課側(cè)重于主題式閱讀;從學(xué)習(xí)方法上看，選修課側(cè)重于思維訓(xùn)練;從學(xué)習(xí)過程來看，選修課更加關(guān)注學(xué)生過程性思維的呈現(xiàn);從學(xué)習(xí)目的上看，選修課是指向于研究的文本學(xué)習(xí)。由此，我們探索出以下組元方式。

1.以作者為基點進行組元，發(fā)現(xiàn)作家創(chuàng)作的基本風(fēng)格

選修課可以研究作者，發(fā)現(xiàn)作家的創(chuàng)作風(fēng)格，以李清照為例，可以將李清照的《如夢令（常記溪亭日暮）》《醉花陰（薄霧濃云愁永晝）》《聲聲慢（尋尋覓覓）》三首詩詞放在一起進行比較閱讀，那么我們就會發(fā)現(xiàn)，由于靖康之變的影響，李清照的創(chuàng)作可以分為前后兩個時期，即靖康之變前的“少女哀怨”和之后的“悲戚人生”。同一作家為何會創(chuàng)作出不同風(fēng)格的作品，其根本原因就在于時代變化對于詞人創(chuàng)作有著深遠的影響。由此我們可以得出，作家在不同時代會寫出不同的作品，我們不能用固化思維去認識作家的創(chuàng)作，更不能給作家貼標簽，想到李白就是“飄逸灑脫”，想到杜甫就是“沉郁頓挫”等，而應(yīng)該就詩論詩，發(fā)現(xiàn)該詩詞的獨有特征。站在鑒賞詩詞的角度來看，這一研究也說明了了解時代背景對于理解詩詞內(nèi)容的重要意義。

2.以時代為基點進行組元，發(fā)現(xiàn)同一時期作家的作品特征

時代發(fā)展總會在作家的內(nèi)心留下深刻印記。如唐代是一個盛世，即使王維、孟浩然這樣的山水田園詩人，也寫出了許多展現(xiàn)高昂志向的作品。王維就曾在《少年行》中寫過“相逢意氣為君飲，系馬高樓垂柳邊”這樣的豪邁詩句;輕視名利的李白也在《俠客行》中寫過“十步殺一人，千里不留行”的豪情詩句;“詩圣”杜甫也用“會當凌絕頂，一覽眾山小”的詩句來表現(xiàn)自己的人生理想。為何如此，這就是盛唐氣象。面對大唐帝國的強盛，每個詩人都擁有建功立業(yè)的豪情壯志。相反，魏晉時的詩人就沒有這么幸運。將阮籍的《夜中不能寐》、嵇康的《幽憤詩》和左思的《詠史》放在一起去閱讀，就可發(fā)現(xiàn)文人之悲，原因在于這幾首詩詞都寫于魏晉南北朝時期，雖然作者不同，詩詞內(nèi)容不同，但都表現(xiàn)了那個時代下的文人心態(tài)，面對殘酷的政治斗爭，每個文人的內(nèi)心都充滿苦楚，于是他們借助詩詞這種獨特文學(xué)體裁來表達自我情感，抒發(fā)內(nèi)心苦悶。作為鑒賞來說，我們可以以時代為基點進行課程組元，通過詩詞來研究時代風(fēng)貌。

3.以手法為核心進行組元，發(fā)現(xiàn)同一手法的延承

文學(xué)作品說到底是以藝術(shù)手法來取勝的。一部作品的好壞很大程度上取決于其獨有的藝術(shù)表達技巧。由此我們可以以手法為基點進行組元，通過對手法的研究，將其歸結(jié)為重要的文學(xué)現(xiàn)象。通過閱讀王維的《九月九日憶山東兄弟》、白居易的《邯鄲冬至夜思家》、杜甫的《月夜》等，我們會發(fā)現(xiàn)這幾首詩歌在表達情感時所采用的手法很相像，即都不是正面去表達情感，而是采用了落筆對方的表達方式，這樣我們就可以歸納出“對寫法”這一重要的詩詞表達方式。閱讀屈原的《離騷》、朱慶馀的《閨意獻張水部》以及《古詩十九首》中的《涉江采芙蓉》，我們會發(fā)現(xiàn)一個現(xiàn)象，即作者大多是男性，但表達情感時似乎都站在女性的角度，由此我們就可以探討文學(xué)作品中的“女性視角”這個問題。以手法為基點的選修課學(xué)習(xí)，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，甚至于激活他們的創(chuàng)作熱情，這樣語文課就不會變得枯燥呆板，而是充滿了活力，充滿了思維含量。課本中諸如這樣涉及文學(xué)理論層面的話題很多，需要教師不斷解讀文本，發(fā)掘出授課基點。

4.以體裁為主體進行組元，發(fā)現(xiàn)同一主題不同體裁的表述方式

由于體裁不同，對于事實的表述方式也有不同。同樣是陶淵明這個人物，《陶淵明傳》《五柳先生傳》《歸去來兮辭》這三篇文章的表述方式不同。因為文學(xué)作品強調(diào)虛構(gòu)，對人物的記述往往會采用必要的表達技巧，而史傳作品講究寫實，追求對于歷史事實的客觀表達。所以《陶淵明傳》以客觀的筆觸去記述人物，追求事實的真實性;《歸去來兮辭》則偏向于文學(xué)性，虛構(gòu)、情感表達的成分就會相對較多;《五柳先生傳》是自傳，其主觀性相對較多。因此，如果要站在歷史角度去研究陶淵明，《五柳先生傳》的史實性就差一些，而《陶淵明傳》相對比較可靠。通過對陶淵明的研究，我們就會發(fā)現(xiàn)“傳”“辭”，甚至“詩”“賦”的差異性，同時也明白了文學(xué)作品的虛構(gòu)性這一顯著特征。

5.以主題為核心進行組元

文學(xué)史上以楊貴妃為抒情主人公的文學(xué)作品很多，如李白的《清平樂（禁庭春晝）》、杜甫的《哀江頭》、白居易的《長恨歌》和杜牧的《過華清宮》，雖然同處唐代，但由于作者的立足點不同，所以表達的主題各異。再加上后代詩人所寫的作品，如元朝白樸的《雜劇·唐明皇秋夜梧桐雨》、宋朝吳文英的《夜合花·自鶴江入京泊葑門外有感》等，通過對這些作品的系統(tǒng)分析，一個較為客觀的楊貴妃形象就會展示在讀者的面前。再如對于項羽，杜牧說“江東子弟多才俊， 卷土重來未可知”，李清照說“至今思項羽，不肯過江東”，王安石說“江東子弟今雖在，肯與君王卷土來”。同一歷史人物，緣何產(chǎn)生了不同的評價，其根本就在于作者的身份不同，觀念不同，所站的立場不同。以主題為組元方式的選修課可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘并占有大量的文學(xué)資料，開闊語文的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，同時還能激發(fā)學(xué)生的理性思維，發(fā)現(xiàn)、發(fā)掘出新的語文內(nèi)容。這個主題可以是歷史人物、歷史事件，也可以是古代地名、名勝古跡、名山大川等。

當然，語文選修課的組元方式還有很多，伴隨著我們授課思維方式的進一步開闊，我們將會發(fā)現(xiàn)更多的思維視角，尋求到更多的研究方向。曾有學(xué)者就研究過“李白詩歌中的花鳥蟲魚”“朦朧詩的發(fā)展歷程”“杜甫與輞川”等這樣有意義的話題，甚至還有老師引入了物理學(xué)的理念，去研究“唐詩的速率”，進而關(guān)注文學(xué)作品的敘事速度。這些具有開創(chuàng)意義的研究可以為語文選修課的開設(shè)注入更多的生機，讓高中語文選修課更加走向深入。

對語文選修課組元方式的研究，旨在打破目下的授課觀念，讓語文選修課不再成為必修課的附庸，淪為可有可無的擺設(shè)。而是要讓語文選修課在高中階段真正發(fā)揮其作用，在提升學(xué)生思維上產(chǎn)生應(yīng)有的價值和意義。

[作者通聯(lián)：陜西柞水中學(xué)]