英美通識(shí)教育模式與核心價(jià)值訴求之比較

張 玲

（西華師范大學(xué)，四川 南充 637002）

“通識(shí)教育”一詞最早出現(xiàn)于美國(guó)，由耶魯大學(xué)帕卡德教授提出，旨在通過(guò)共同學(xué)科的學(xué)習(xí)訓(xùn)練心智、養(yǎng)成理性。哈佛通識(shí)教育委員會(huì)（Harvard Committee on General Educa?tion）在1945年發(fā)布的《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》（General Edu?cation in a Free Society）中第一次闡述通識(shí)教育理論并建立通識(shí)教育標(biāo)準(zhǔn)模式，通識(shí)教育理論和模式得以盛行［1］（113-118）。但從理念來(lái)看，英國(guó)的自由教育理念緣起于亞里士多德時(shí)代的自由教育，倡導(dǎo)人的全面發(fā)展，與我國(guó)社會(huì)主義教育的目的大致趨同；從實(shí)踐形式來(lái)看，英國(guó)的通識(shí)教育并不像美國(guó)直接從通識(shí)課程著手，而是在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中貫穿通識(shí)教育的思想精神，試圖以專業(yè)教育的發(fā)展帶動(dòng)通識(shí)教育。通過(guò)比較分析英美通識(shí)教育的實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)二者既存在價(jià)值訴求上的趨同，在模式上又各具本國(guó)特色。

一、教育模式設(shè)置上的差異：隱性課程模式與顯性課程模式各具特色

英美兩國(guó)的通識(shí)教育雖然都緣起于歐洲古典教育，脫身于古希臘教育家倡導(dǎo)的自由教育，在演變與發(fā)展的過(guò)程中不乏許多相似之處，但兩國(guó)在通識(shí)教育模式的設(shè)置上近乎是兩個(gè)極端。英國(guó)在隱性教育的道路上向縱深發(fā)展，通識(shí)教育與專業(yè)教育兩相融合，研究難度大、不易推廣。相較而言，作為以設(shè)置獨(dú)立的通識(shí)課程為主的美國(guó)通識(shí)教育因可操作性強(qiáng)、推廣性強(qiáng)一直倍受專家學(xué)者的關(guān)注，相關(guān)研究頗豐。

依托于人文主義的哲學(xué)基礎(chǔ)，早期的英國(guó)古典大學(xué)開(kāi)始了對(duì)傳統(tǒng)自由教育的新探索。在近幾個(gè)世紀(jì)的發(fā)展進(jìn)程中歷經(jīng)理性主義、科學(xué)實(shí)證主義的洗禮，辯證地接受了功利主義和自由主義的修正，從自由教育到人文教育，再到博雅教育，最終于20世紀(jì)后期定型成為獨(dú)具本國(guó)特色的通識(shí)教育模式——專業(yè)教育與通識(shí)教育相結(jié)合的隱性課程模式。這種專業(yè)教育與通識(shí)教育相結(jié)合的模式在學(xué)界一般被稱為“學(xué)科專業(yè)聯(lián)合模式”或“聯(lián)合專業(yè)模式”。相較于美國(guó)模式下盛行的共同課程設(shè)置，英國(guó)大學(xué)普遍將通識(shí)教育課程融合于學(xué)生整個(gè)大學(xué)的學(xué)術(shù)活動(dòng)里，企圖通過(guò)正式或非正式的方法而非幾個(gè)特殊設(shè)計(jì)達(dá)成通識(shí)教育所倡導(dǎo)的核心價(jià)值訴求。根據(jù)赫爾巴特提出的教育性教學(xué)原則，不難發(fā)現(xiàn)：既沒(méi)有純粹的通識(shí)教育，又沒(méi)有純粹的專業(yè)教育，二者是有機(jī)融合的整體，任意一方面的單獨(dú)開(kāi)展都不能起到全面促進(jìn)學(xué)習(xí)主體能力發(fā)展的需要。

如果說(shuō)英國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育是在傳統(tǒng)自由教育的基礎(chǔ)之上嵌入內(nèi)涵式發(fā)展的隱性教育，走的是融合發(fā)展的道路的話，那么美國(guó)則是在傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上獨(dú)辟蹊徑，專注于獨(dú)立的課程設(shè)置模式，走向顯性課程發(fā)展道路。從17世紀(jì)殖民地學(xué)院創(chuàng)建之初，受歐洲宗教文化的影響，自由主義教育開(kāi)始在北美大地扎根，并隨著美國(guó)的民主獨(dú)立逐漸走向制度化、專業(yè)化。總體來(lái)看，美國(guó)模式的通識(shí)教育以獨(dú)立設(shè)置的通識(shí)課程為主，大致可分為“基于學(xué)科分類的必修課程”“基于學(xué)生能力發(fā)展的核心課程”及“基于自由主義的選修課程”等三大類。

第一類指依據(jù)學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)，將所教授的通識(shí)課程分為幾個(gè)獨(dú)立的板塊，按照自然學(xué)科、社會(huì)學(xué)科、人文和藝術(shù)學(xué)科等傳統(tǒng)學(xué)科組織安排通識(shí)教育課程。例如，勞威爾于1909年在哈佛大學(xué)倡導(dǎo)的“集中與分配制”課程改革，規(guī)定學(xué)生的畢業(yè)要求為完成16門課程，包括6門專業(yè)主修課程和10門通識(shí)教育輔修課程。作為“二戰(zhàn)”后通識(shí)教育的圣經(jīng)《哈佛通識(shí)教育紅皮書(shū)》，對(duì)哈佛本科生的通識(shí)課程也作出了相應(yīng)安排：一、二年級(jí)的學(xué)生要從自己所在系中選修6門專業(yè)課，再?gòu)娜宋?、社?huì)、自然三大類別的通識(shí)教育課程中各選1門，另外還須從其他系的課程中至少選3門；三、四年級(jí)設(shè)有通識(shí)教育課程，沒(méi)有學(xué)過(guò)二年級(jí)的通識(shí)教育課程者，不得選修三、四年級(jí)的通識(shí)教育課程。作為一種普遍的學(xué)習(xí)模式，多數(shù)美國(guó)本科學(xué)生入學(xué)前兩年都必須學(xué)習(xí)共同的通識(shí)課程，進(jìn)行自我建構(gòu)，通過(guò)兩年基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)后才開(kāi)始專業(yè)課程體系的學(xué)習(xí)。

第二類是指“基于學(xué)生能力發(fā)展的核心課程”，以哈佛大學(xué)、芝加哥大學(xué)和斯坦福大學(xué)發(fā)展最突出。得益于科南特于1945年發(fā)表的《自由社會(huì)的通識(shí)教育》，哈佛大學(xué)率先在美國(guó)展開(kāi)了通識(shí)教育核心課程改革。截至目前，哈佛大學(xué)的核心課程分六大領(lǐng)域十組課程：①外國(guó)文化；②歷史研究；③文學(xué)與藝術(shù)；④道德推理；⑤科學(xué)；⑥社會(huì)分析。除此之外，哈佛為推動(dòng)核心課程的發(fā)展，還專門設(shè)置了大學(xué)教育委員會(huì)（Committee of Undergraduate Education）、核心課程委員會(huì)（Committee of Core Curriculum）。芝加哥大學(xué)在學(xué)季制的基礎(chǔ)上，設(shè)置了涵蓋六個(gè)領(lǐng)域的通識(shí)課程，名為共同核心課程（the Common Core），主要包括人文類、外國(guó)語(yǔ)文類、數(shù)理科學(xué)類、自然科學(xué)類、社會(huì)科學(xué)類、文明研究類。斯坦福大學(xué)在赫欽斯的影響下，通識(shí)教育課程基本以經(jīng)典名著研讀為主，每學(xué)期學(xué)生需讀5—8本由教師指定的緊扣題目的經(jīng)典著作，每門課程需寫(xiě)2—3篇15頁(yè)左右的文章作為成績(jī)考核的依據(jù)。

第三類“選修課程”是由于當(dāng)時(shí)自由主義、實(shí)用主義在美國(guó)風(fēng)靡，新興的資產(chǎn)階級(jí)迫切要求擺脫歐洲傳統(tǒng)教育模式，企圖以切實(shí)的科學(xué)技術(shù)推動(dòng)本國(guó)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展。這種以學(xué)生為中心的選修制極大地迎合了當(dāng)時(shí)美國(guó)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，逐漸被各大學(xué)接受。

不管是英國(guó)模式下的隱性課程設(shè)置，還是美國(guó)模式下的顯性課程設(shè)置，究其源頭都是對(duì)歐洲古典教育模式的改革與創(chuàng)新。從自由教育的概念提出以來(lái)，經(jīng)過(guò)數(shù)個(gè)世紀(jì)發(fā)展演進(jìn)，在理論和實(shí)踐形態(tài)上取得了巨大的成就，對(duì)全球范圍內(nèi)的通識(shí)教育發(fā)展起著至關(guān)重要的作用，直至今天我們所提倡的通識(shí)教育。根據(jù)英美大學(xué)兩種模式的運(yùn)用成效，結(jié)合我國(guó)的高等教育實(shí)情，我國(guó)大學(xué)可以借鑒并發(fā)展適合的教育模式，實(shí)現(xiàn)教育創(chuàng)新。

二、核心價(jià)值訴求上的契合：從個(gè)人心智發(fā)展走向社會(huì)公民培養(yǎng)

盡管英國(guó)大學(xué)和美國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育在模式設(shè)置上存在較大差異，甚至可以說(shuō)走了兩條完全不同的道路，但始終堅(jiān)守的核心價(jià)值訴求，即有關(guān)通識(shí)教育的培養(yǎng)目的在不斷演進(jìn)的過(guò)程中交相呼應(yīng)，逐漸走上了相似的發(fā)展軌跡，即從關(guān)注個(gè)人的心智發(fā)展向培養(yǎng)社會(huì)需要的公民轉(zhuǎn)向。這種軌跡亦是西方哲學(xué)發(fā)展脈絡(luò)的歷史要求，即將研究對(duì)象從個(gè)人轉(zhuǎn)向集體、從自身走向社會(huì)。

要談通識(shí)教育不得不提及自由教育，“自由教育”是指以自由發(fā)展理性為目標(biāo)的教育，內(nèi)容應(yīng)是文雅高尚的，為閑暇服務(wù)，是一種服務(wù)于個(gè)人發(fā)展的教育。到了文藝復(fù)興時(shí)期，隨著人文主義的興起，人的個(gè)性得到解放，“自由教育”又一次走上臺(tái)前。人文主義教育家大力倡導(dǎo)培養(yǎng)個(gè)性的自由發(fā)展、心靈的自由發(fā)展、靈魂的自由塑造，雖不具實(shí)用性，但始終關(guān)注個(gè)人心智的發(fā)展。在延續(xù)古希臘“自由教育”的基礎(chǔ)之上，英國(guó)大學(xué)將“自由”“自由人”的內(nèi)涵不斷擴(kuò)大，最終形成了現(xiàn)代英國(guó)通識(shí)教育。17世紀(jì)，培根對(duì)英國(guó)通識(shí)教育的轉(zhuǎn)向起到了巨大的作用。不拘泥于心智發(fā)展本身，而是從聯(lián)系的角度認(rèn)識(shí)到個(gè)人與社會(huì)集體的關(guān)系，他認(rèn)為“知識(shí)和學(xué)問(wèn)可以給人類社會(huì)帶來(lái)恒久的恩澤;可以抑制人間的紛爭(zhēng);有助于取得戰(zhàn)爭(zhēng)與軍事的勝利;有益于道德和品性的修養(yǎng);可以給人帶來(lái)樂(lè)趣和喜悅”。

綜上所述，盡管英美對(duì)通識(shí)教育的認(rèn)識(shí)不盡相同，但核心價(jià)值訴求與基本內(nèi)涵基本一致：都經(jīng)歷了一個(gè)從關(guān)注學(xué)生身心發(fā)展到關(guān)注社會(huì)公民培養(yǎng)的過(guò)程，一個(gè)從個(gè)人到集體、從內(nèi)在世界到外在世界的發(fā)展路徑。

三、對(duì)我國(guó)通識(shí)教育的啟示

（一）從優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中汲取合理精神內(nèi)核

英美大學(xué)以古希臘傳統(tǒng)的“自由教育”為基點(diǎn)，不斷推陳出新，開(kāi)創(chuàng)出了極具本國(guó)特色的通識(shí)教育體系，繼而建立了現(xiàn)代化的通識(shí)教育，在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。我國(guó)古代史學(xué)家司馬遷曾寫(xiě)道：“究天人之際，通古今之變，成一家之言?！笨梢?jiàn)通識(shí)教育的理念在中國(guó)源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，“通達(dá)天下，識(shí)見(jiàn)人生”的大儒更是中國(guó)歷代學(xué)者不懈追求的理想境界。不論是《史記》《漢書(shū)》，還是《三國(guó)志》《世說(shuō)新語(yǔ)》，都對(duì)“通”與“識(shí)”進(jìn)行了大量的闡釋，這種蘊(yùn)含在文化傳承中的豐富性和延展性就是通識(shí)教育固有的屬性。必須從優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中汲取合理精神內(nèi)核，將文化詮釋有效地融入通識(shí)教育之中。作為一個(gè)具有五千年文化傳承而不絕的民族，我們必須樹(shù)立強(qiáng)大的文化自信，正視通識(shí)教育與專業(yè)教育之爭(zhēng)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。新時(shí)代，中國(guó)要建立屬于自己的通識(shí)教育體系，必須緊密聯(lián)系客觀實(shí)際，把握社會(huì)發(fā)展方向，結(jié)合我國(guó)大學(xué)生的特點(diǎn)和社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)基本國(guó)情的需要，以開(kāi)放、包容的視野面對(duì)新形勢(shì)，重拾中國(guó)傳統(tǒng)文化之魂，弘揚(yáng)國(guó)學(xué)之光，對(duì)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)行新詮釋。

（二）明確課程設(shè)置模式

美國(guó)早在20世紀(jì)就確立了通識(shí)教育課程的設(shè)置模式，并不斷更新。盡管“通識(shí)教育”的理念在中國(guó)歷史悠久，但現(xiàn)代化的通識(shí)教育體系尚處于新事物階段。目前我國(guó)的通識(shí)教育課程主要包含國(guó)家規(guī)定課程、大學(xué)自定課程兩種主要類型，但這兩者時(shí)常處于割裂分離狀態(tài)。因此，必須根據(jù)各學(xué)校的實(shí)際情況合理對(duì)待國(guó)家規(guī)定課程，而不是簡(jiǎn)單地套用，應(yīng)找到二者之間的內(nèi)在統(tǒng)一性和邏輯性，充分整合，統(tǒng)一設(shè)置，使二者自然地融合為本校的通識(shí)教育課程體系。

（三）理性與經(jīng)驗(yàn)，“以專帶通”

通識(shí)教育重視高等教育的內(nèi)在適切性，強(qiáng)調(diào)高等教育要切合學(xué)生的內(nèi)在需要，培養(yǎng)人的理智和理性能力。專業(yè)教育重視外在適切性，強(qiáng)調(diào)高等教育要切合社會(huì)需求，培養(yǎng)職業(yè)能力和謀生技能。通識(shí)教育與專業(yè)教育的區(qū)別主要在于哲學(xué)基礎(chǔ)不同，兩者的對(duì)立實(shí)質(zhì)上反映了理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義的內(nèi)在緊張。但只要在專業(yè)教育中不進(jìn)行純粹的灌輸和訓(xùn)練，而是聚焦人格與心智的成長(zhǎng)，將兩者在一定程度上統(tǒng)一于某一門專業(yè)課程體系之中，以專業(yè)教育實(shí)現(xiàn)通識(shí)課程的功能，就不僅是可期的，而且是可能的。我們要辯證地取舍理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義，超越理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義的知識(shí)和行動(dòng)兩分思維方式，將通識(shí)教育融入專業(yè)教育中，以專業(yè)教育帶動(dòng)通識(shí)教育的發(fā)展。

通過(guò)比較英美兩國(guó)通識(shí)教育模式與核心價(jià)值訴求，彰顯隱性課程模式與顯性課程模式特色，能夠從個(gè)人心智發(fā)展走向社會(huì)公民培養(yǎng)。我國(guó)高校教育應(yīng)該從優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中汲取合理的精神內(nèi)核、創(chuàng)新的課程設(shè)置模式，辯證取舍，為通識(shí)教育的發(fā)展進(jìn)行有意義的嘗試。