關于重大突發(fā)公共衛(wèi)生事件后高職院校教師心理分級干預的研究文獻綜述

周晨曦

（湖南食品藥品職業(yè)學院，湖南長沙410208）

重大突發(fā)公共衛(wèi)生事件是指突然發(fā)生的，造成或者可能造成社會公眾健康嚴重損害的重大傳染病疫情、群體性不明原因疾病、重大食物和職業(yè)中毒以及其他嚴重影響公眾健康的事件。重大突發(fā)公共衛(wèi)生事件其本質是突發(fā)事件。突發(fā)公共衛(wèi)生事件相對其他突發(fā)事件，其危害涉及社會公眾健康，影響范圍更大。重大突發(fā)公共衛(wèi)生事件波及范圍廣，牽扯到整個社會系統(tǒng)。

2019年12月以來，湖北省武漢市部分醫(yī)院陸續(xù)發(fā)現(xiàn)了多例不明原因肺炎病例，國家衛(wèi)計委專家組初步判定該次不明原因的病毒性肺炎病例的病原體為新型冠狀病毒。據不完全統(tǒng)計，疫情期間全球有超過15億年輕人現(xiàn)在無法到校上課。針對高校無法正常開學導致的學生心理變化，亟待教師以健康的心理狀態(tài)進行引導和疏導；從高職院校教師角度來說，突變的工作狀態(tài)可能帶來職業(yè)倦怠、軀體化癥狀、攻擊行為等心理問題。教師心理健康水平是影響教育質量的重要因素，高職院校教師心理素質是打造“雙師型”教師隊伍的堅實基礎，也是推進高等職業(yè)教育高質量發(fā)展的有力保障。

在重大突發(fā)公共衛(wèi)生事件發(fā)生后，高職院校教師心理健康狀態(tài)亟待關注。對此研究，主要從高校教師心理健康現(xiàn)狀、高職院校教師心理問題成因分析和突發(fā)事件后教師心理干預方法3個維度對CSSCI數(shù)據庫中相關文獻進行梳理，明確重大突發(fā)公共衛(wèi)生事件后高職院校教師心理問題，嘗試分析高職院校教師心理問題成因，提出有效可行的心理干預方法。

1 高校教師心理健康現(xiàn)狀

高校教師的心理狀態(tài)是檢驗高校教師心理素質的重要標尺，也是學生心理狀態(tài)的指向標。高校教師心理健康現(xiàn)狀一直得到學界關注，學界對高校教師心理健康狀況的把握一般以心理量表數(shù)據為基礎，根據不同的變量進行分析闡釋。

1.1 性別

喻紅梅（2004）從性別對高校教師心理健康進行了分析，認為高校教師軀體化因子分和焦慮因子分高于全國常模，男教師的人際關系敏感因子分和敵對因子分高于女教師，女教師的抑郁因子分和焦慮因子分高于男教師[1]。王子（2015）認為高校教師在工作、家庭等各個方面，男性的壓力都比女性大；女性較男性而言，生活習慣較好，更能堅持鍛煉和按時作息，并且對收入的不滿意程度較低；人際關系方面，男性和女性差別不大，男性略高于女性。于美亞（2019）在《高職院校教師心理健康狀況的調查與研究》中指出女教師心理問題在中度和重度以上癥狀的比例為9.40%，男教師為4.20%。這與女教師的家庭責任和自我調節(jié)能力較差等因素有關。女教師一方面要教學，需要不斷加強自身學習和提升學歷，另一方面還要兼顧家庭，如生育、撫養(yǎng)子女等，當兩者出現(xiàn)矛盾的時候就會導致女教師心理壓力增大，從而影響心理健康。由此看出，高校教師的性別對其心理健康狀況有一定的影響，但非絕對值。

1.2 年齡

從年齡層次來看，中、青年教師心理健康問題較顯著。有學者認為36～45歲高校教師感受的整體壓力較大，25～35歲其次，46～55歲再次，而56歲以上教師感受到的壓力較小；生活習慣方面則是56歲以上教師生活習慣最好，而36～45歲最次。于美亞（2019）對不同年齡層次教師進行比較研究指出，高校教師心理健康異常率最高的是31～40歲年齡組的教師，達到15.60%；剩下依次為41歲以上年齡組為6.80%,30歲以下年齡組為3.50%。中青年教師大多是學校的中堅力量，他們的自我期望和社會期望較高，除繁重的教學任務外，還要承擔科研、行政職務等工作，加之家庭負擔重，更容易產生心理問題。朱瑜（2019）在《社會支持視角下的高職院校青年教師心理健康問題研究》一文中專門闡述了青年教師面臨著社會、學校、工作、個人和家庭等多方面問題的困擾，必然會受到挫折和失敗等負面情緒的影響產生低成就感、自卑感和不協(xié)調的人際關系等心理問題。

1.3 崗位、職稱

高校中橫向的崗位序列和縱向的職稱序列都會成為高校教師心理健康狀況的評定變量。如行政部門教師感受的考核、晉升的壓力及人際關系的壓力較大。講師感受的整體壓力較大，教授和副教授的壓力大體相似；在生活狀態(tài)方面，教授比副教授生活規(guī)律，講師的生活最不規(guī)律。賈一凡（2018）在調查教師中發(fā)現(xiàn)，教授輕度心理壓力比例為82.80%，重度心理壓力比例為8.60%；副教授輕度心理壓力比例為72.40%，副教授重度心理壓力比例為19.00%；講師輕度心理壓力比例為65.60%，講師重度心理壓力比例為34.40%；助教輕度心理壓力比例為72.10%，助教表現(xiàn)出重度心理壓力比例為23.80%。綜合來看，教授和副教授表示沒有壓力或輕度壓力有著較高的比重，在重度壓力教師中，講師、助教、副教授，教授比重依次降低。

2 高職院校教師心理問題成因分析

高職院校教師是高校教師的重要組成部分，有其特殊性。對于高職院校教師心理問題的成因，主要來源于社會因素、工作因素和個人因素。

2.1 社會因素

影響高職院校教師的社會因素有顯性或隱性的特征。秦彧（2005）認為高職院校教師心理問題產生的主要原因是跨世紀全球化帶來的沖擊,市場經濟發(fā)展造成的沖撞,高校教育改革帶來的不適應,以及高職院校教師職業(yè)所具有的特殊性和自身理想角色的要求等。秦平（2006）撰文指出高職院校教師心理問題成因主要來自高職院校教師的職業(yè)特殊性、社會的高期望值[7]。陳卿（2015）在《影響高校青年教師心理健康的社會因素分析》一文中提出：在根本上，高校青年教師心理健康的影響因素均可歸因為社會影響因素，即自我角色期待與現(xiàn)實社會角色的錯位破壞了青年教師群體的心理基礎，動搖了其作為高校教師職業(yè)的價值信念，在求變而未變之間發(fā)生了傾斜與失衡。綜上所述，社會因素在高職院校教師思想意識層面中的落差一旦失衡，便會影響到正常工作、生活和人際交往，是影響高職院校教師心理重要因素之一。

2.2 工作因素

高職院校教師心理問題產生的主要原因源于工作壓力。宋君華（2007）提出教學專業(yè)及技能、工作量及時間分配、學生管理、工作環(huán)境及資源的問題是構成高職院校教師心理問題的主要原因。馬思（2018）從馬斯洛需要層次理論視角下分析成因來自工作對象的不同和過于繁重的教學任務[8]。李亞云、董愛國（2018）在《高職教師心理資本與職業(yè)倦怠相關性實證研究》一文中提出：將近一半的高職教師有不同程度的職業(yè)倦怠，情緒衰竭和低成就感癥狀明顯，去個性化癥狀較輕；高職教師心理資本與職業(yè)倦怠呈負相關，職業(yè)倦怠越嚴重，心理資本就越貧乏。于美亞（2019）認為工作壓力和職業(yè)發(fā)展是高職院校教師心理問題主要成因[9]。同時，杜本峰等研究表明科研人員、高校教師的工作壓力高于其他人群。劉冬瑩的研究結果表明，高校教師、科研人員應激強度高于其他人群。從表面上看，高職院校教師教學、科研壓力不及本科院校教師，自《國家職業(yè)教育改革實施方案》頒布以來，高職院校多措并舉打造“雙師型”教師隊伍，高層次、高技能是高職院校教師的職業(yè)目標，既要有創(chuàng)新，還要講求實踐。高職院校教師心理壓力逐漸增加，過度的緊張、過強的壓力、反復的挫折都易引發(fā)心理異常，導致心理障礙的產生。

2.3 個人因素

在高職院校教師心理問題產生的過程中，其個人因素不容忽視。余雷等學者（2012）在《高校教師健康狀況及影響因素分析》一文中指出高校教師健康現(xiàn)狀不容樂觀，主要與不良生活方式有關，如吸煙、缺少鍛煉、睡眠不足、生活不規(guī)律等。余彬（2016）以貴州部分高職院校為例，對高職院校教師心理健康狀況調查發(fā)現(xiàn)，人際關系不良的教師占調查群體的24.49%。對于高職教師群體而言,他們在工作中產生的焦慮、憤怒、抑郁等不良情緒,以及多角色形成的矛盾沖突,容易在人際關系中出現(xiàn)適應不良,并形成惡性循環(huán)。徐佳（2018）指出高職院校教師職業(yè)倦怠的成因是高職院校外部環(huán)境、內部環(huán)境和教師個體心理因素的多方作用下形成的[10]。教師個體心理對情緒的控制會導致工作的低創(chuàng)造性、自我價值的否定以及回避的應對方式。高職院校教師自身不良的生活習慣、缺失的人際關系以及缺乏理性的情緒控制都是其心理問題產生的隱患。

3 突發(fā)事件后教師心理干預方法

突發(fā)事件，是指突然發(fā)生，造成或者可能造成嚴重社會危害，需要采取應急處置措施予以應對的自然災害、事故災難、公共衛(wèi)生事件和社會安全事件。

關于突發(fā)事件后教師心理干預方法，董波（2009）撰文提出災后教師心理危機干預需要系統(tǒng)全面的心理跟蹤測評和診斷，及時進行心理援助和心理輔導。譚友果等學者（2010）在研究汶川地震后教師心理健康狀況的基礎上，主要以認知療法為主，結合部分短程精神動力學方法進行連續(xù)心理干預。地震后2個月災區(qū)教師有明顯的心理問題，教師心理問題主要表現(xiàn)排序分別為強迫、人際關系、抑郁、焦慮、軀體化等,緩解程度最高的是軀體化、睡眠、強迫因子。災后8個月,經過心理危機干預后,心理問題發(fā)生率顯著降低,顯示心理干預有明顯的效果。張冬梅（2012）提出在校園自殺事件后應該根據教師評估心理危機程度，通過個案心理咨詢、小組心理輔導、集體心理輔導、媒體支持等方法進行分類干預。陶明達（2013）等學者在2008年汶川地震后隨機選取北川教師80名,采用癥狀自評量表(SCL-90)進行問卷測試和分析，之后對教師通過制訂分類心理干預計劃、心理講座、心理旅游、團體培訓和個體咨詢進行長期階段式心理干預，2011年對同一群體用SCL-90進行干預后測試之后進行對比分析，2008年比較突出的心理影響因子是強迫、軀體化和抑郁,2011年突出的因子為強迫,軀體化和抑郁問題已不是很明顯。此結果證實通過3年綜合性、持續(xù)性的心理援助作用下,教師的心理狀況有了明顯改善。白玉萍（2018）指出在校園自殺事件后采用的是嚴重事件應急晤談（Critical-Incident-Stress-Debriefing，CISD）的標準模式和流程進行心理干預。

以上學者均以測評和診斷為基礎，結合教師的職業(yè)特征，針對突發(fā)事件后的特殊心理問題，提出多種實效性教師心理干預方法，但鮮有學者在重大突發(fā)公共衛(wèi)生事件后提出測評與干預同步進行的多維立體心理干預模式。我們努力探索，在延續(xù)高校教師心理研究的基礎上，細化高校教師心理分級干預的研究范圍，研究對象特指高職院校教師，使其更具針對性；將設定高職院校教師心理分級干預的研究時間域，重點凸顯新型冠狀病毒感染肺炎疫情之后的高職院校教師心理研究，更具時效性；將豐富高職院校教師心理分級干預的實踐模式，嘗試運用PRECEDE-PROCEED模式9個步驟進行分級干預，更具操作性；將加強高職院校教師隊伍建設，為打造“雙師型”教師隊伍提供保障，更具綜合性；將健全高職院校教師管理體制，注重教師心理干預常態(tài)化，更具系統(tǒng)性。

通過以上綜述，我們希望通過PRECEDEPROCEED模式的9個基本步驟進行系統(tǒng)評估，分析重大突發(fā)公共衛(wèi)生事件后高職院校教師心理現(xiàn)狀存在的問題及影響因素，構建橫向分級體系和縱向分級體系，不斷進行過程評價，探索有效可行的高職院校教師心理健康干預模式，最終達到預期效果。